методика 1-10

[Megatron-v-matroske]

1
Цель обучения – заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения.
Цель – это идеально представленный результат деятельности. То есть то, что хочет получить учитель в результате своих усилий.
Виды целей обучения:
1) практическая цель предполагает овладение языком как средством общения, а также ряда общественных умений (умение работать с книгой, логично и последовательно излагать свои мысли, делать учебные записи, пользоваться современными технологиями обучения), обеспечивающих эффективность овладения языком в заданных параметрах.
2) общеобразовательная цель предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения кругозора, знаний и стране изучаемого языка и – посредством языка – об окружающем мире в целом.
3) воспитательная цель реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его носителей и предполагает решения задач, обеспечивающих формирование: уважительного отношения к языку, другой культуре, народу; толерантности и т.д.
4) развивающая цель проявляется в деятельности преподавателя, направленной на развитие языковых способностей учащихся, культуры речевого поведения, общеучебных умений, интереса к изучению языка, свойств личности (положительные эмоции, волевые качества, память и др.)
5) стратегическая цель заключается в формировании вторичной языковой личности, то есть такого уровня владения языком, который присущ носителю языка (языковой личности)
Задачи обучения – это объективное отражение целей обучения применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Это «средства для достижения цели»
Виды задач:
1) предметные задачи включают предметное содержание, которое с помощью языкового и речевого материала может быть передано в процессе общения. (сферы, темы, ситуации общения, коммуникативные интенции, составляющие основу планируемого речевого акта)
2) языковые задачи предполагают овладение учащимися набором языковых единиц и формирование на этой основе знаний и фонетических, лексических, грамматических навыков, обеспечивающих возможность пользоваться языком как средством общения.
3) речевые задачи реализуются в процессе формирования и развития коммуникативных умений на основе языковых и социокультурных знаний и навыков в рамках предметного содержания речи (сфер, ситуаций и тем общения) (виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо)
4) общеучебные задачи решаются в ходе приобретения умений работать с книгой, словарем, техническими средствами, делать учебные записи, логично и последовательно строить высказывание, использовать перевод
5) социокультурные задачи достигаются в процессе приобретения страноведческих и лингвострановедческих знаний, навыков, умений, составляющих основу социокультурной компетенции
6) профессиональные задачи связаны с приобретением знаний и развитием навыков и умений, полезных для выбора школьниками профессионал

2
Содержание обучения, определяемое его целями, выражается в ряде основополагающих педагогических документов, так называемых «носителях содержания образования». Среди них главными являются:
 стандарты;
 планы;
 программы;
 учебники.
1. Стандарты образования, устанавливаемые, как правило, государством, определяют обязательный минимум знаний по тому или иному уровню или направлению, специальности подготовки, а также по каждому из предметов преподавания. (Закон РФ «Об образовании», ст. 9, п. 6).
2. 2. Учебные планы составляются на основе стандартов и конкретизируют их применение в реальных условиях данного учебного заведения. Для упорядочения этой работы государство обычно предлагает однотипным учебным заведениямтиповой учебный план, на основе которого они разрабатывают свои рабочие планы.
3. Рабочий учебный план — это основной документ учебного заведения, определяющий общую продолжительность обучения, длительность учебного года, семестров, каникул, экзаменационных сессий, полный перечень изучаемых предметов и объем времени, выделяемого на каждый из них, структуру и продолжительность практикумов. Учебный план представляет собой применение госстандарта к конкретным условиям данного учебного заведения.
4. Учебная программа — еще один из основных документов, определяющих содержание обучения. Она составляется по каждому из предметов, входящих в учебный план, и на основе госстандарта по соответствующей учебной дисциплине. Учебная программа, как правило, содержит введение с изложением целей изучения данного предмета, основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучаемых, тематический план изучения материала с его распределением по времени и видам учебных занятий, перечень необходимых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую литературу. Основной частью программы является перечень подлежащих изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения курса (лекции, уроки, семинары, практические занятия), а также сведения о формах контроля.
5. Программы разрабатываются кафедрами вузов, предметными объединениями школ и являются основными руководящими документами для работы преподавателя.
6. Учебник - еше один из главных носителей содержания обучения. Учебник подробно отражает содержание образования по конкретному предмету. Учебник создается в соответствии со стандартом и программой по данной дисциплине, что обычно удостоверяется соответствующим грифом государственного надзорного органа. Сегодня учебник может быть представлен не только в печатной, но и в электронной форме. Электронные учебники, так называемые компьютерные обучающие программы (КОПРы) особенно широко используются в дистанционной форме обучения в виде кассет, дисков, а также сайтов Интернета.
Учебник, в какой бы форме он ни был представлен, призван выполнять несколько функций:
 информационную, состоящую в представлении того объема знаний, который определяет соответствующая учебная программа;
 обучающую, с помощью которой осуществляется управление познавательными действиями обучаемого. С этой целью в учебнике даются вопросы, упражнения, задания:
 контрольную, которая представлена в виде контролирующих тестов, контрольных работ и т.п.


3
Принципы обучения иностранному языку. Общедидактические и частно-методические принципы
Принципы обучения – это исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.
I. Общедидактические:
1. Принцип личностно – ориентированной направленности обучения, как синтез воспитывающего и развивающего обучение, а также принципа индивидуализации обучения. Сегодня выпускник школы должен уметь осуществлять различные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, творческую, уметь пользоваться информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному общению, уметь избегать и преодолевать конфликты (все это возможно при ЛОП, основная ценность которой – развитое и образное мышление) ЛОП воздействие на все компоненты иностранного языка образуются: методы, приемы и т.д. При отборе содержания учитывают личные интересы школьников и их индивидуальные особенности. Отбор материала предполагает индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждающих к выражению собственного выбора Содержание данного принципа включает в себя учет индивидуальных особенностей и способностей учеников, эмоций и настроений, личностного опыта, интересов и потребностей каждого ученика, а также развитие всех этих параметров.
2. Принцип сознательности.
Целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческих переработок, в ходе выполнения речевых действий. Осмысление должно обеспечиваться через ситуативную обусловленность, контекст, языковые средства (синонимы, антонимы и т.д.), через наглядность, через выделение характерных признаков. Сознательность учеников проявляется в понимании изучаемого материала, пользоваться приобретаемыми навыками в решении коммуникативных задач, во владении приемами самостоятельных работ, а также формирования контроля и самоконтроля.
3. Принцип деятельностного характера обучения, как принципа активности. Достижение сознания учеников связано с их активностью и самостоятельностью. Обучение иностранного языка носит деятельностный характер, который выражается во внешних и внутренних активностях ученика.
Активность – это основная характеристика процесса познания, ее источники – мотивация, желание и интересы.
4. Принцип автономности (самостоятельность) ЛОП предполагает личную степень свободы, которую получает ученик в выборе содержания, стратегии. Речь идет о способности школьника принимать определенную степень ответственности за ход и результаты изучаемого иностранного языка. Это способность автономному учению (к самостоятельному изучению языка).
Авторство учеников заключается в следующем:
1) ученики участвуют в определении целей и задач урока
2) в отборе тем
3) планировании урока
4) запрашивании дополнительной информации у учителя или добывать ее самостоятельно
Активность связана с формированием у школьника привычки самостоятельно работать над языком и с языком.
5. Принцип наглядности.
Наглядность – специально организованный показатель языкового материала и его употребление в речи с целью помощи ученику в понимании, усвоении и использовании. В одном случае наглядная помощь использования материала, в другом случае – понимание материала на слух, в третьем – создание условия для практики.
6. Принцип посильности и доступности.
Доступность обеспечивается как самим материалом, его организацией, так и методикой работы с ним на уроке. Посильность предполагает построение процесса обучения, исходя из возможностей детей. Может проявляться в объеме.
7. Принцип прочности.
Выражается в том, что вводимые в память слова, грамматические структуры должны удерживаться в ней, сохраняться, чтобы ученик мог извлекать из нее нужные единицы в необходимый момент. Прочность усвоения достигается за счет яркого преподнесения материала, большой тренировки материала сразу после ознакомления и позже, за счет самостоятельного творческого применения материала.
8. Принцип творческого характера обучения. Данный принцип мотивирует учеников, обращая их внимание не на отметку, а на качественную оценку своих знаний.
II. Частно-методические принципы.
1. Принцип коммуникативной направленности – ведущий методический принцип. Предполагает вовлечение учащихся в устную и письменную коммуникацию, т.е. общение на иностранном языке в ходе всего обучения. Данный принцип предполагает подбор ситуаций, включающий каждого ученика в общение, обеспечение коммуникативности заданий, повторяемости, новизны материала и создание благоприятных условий для общения. В основе лежит ситуация – универсальная форма процесса общения. Каждая ситуация наделена смыслом, включающая интерес и потребности учеников, учитывающая взаимоотношения собеседников.
1. Принцип дифференциального и интегрированного обучения. Дифференциация предполагает свой набор действий для обучения каждого вида речевой деятельности. Интеграция проявляется в условии различия аспектов языка, т.е. условие грамматики, фонетики, лексики происходят не отдельно, а во взаимосвязи и взаимодействии.
2. Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности - происходит одновременное формирование четырех видов речевой деятельности:
- говорение
- аудирование
- чтение
- письмо
4. Аксиомы.
Любое высказывание должно быть:
1) мотивированным, оно должно исходить из внутренней потребности обучаемого высказать свое мнение.
2) Ситуативно обусловленным (подходить для конкретной ситуации)
3) Диалогичным, если того требует ситуация.
5. Принцип устного опережения.
Пальмер говорил: "Языком следует овладевать путем устного общения. Живые язык должны усваиваться через живую речь. Другими словами, их следует преподавать устно" (Пальмер 1961) Эту мысль продолжает Беляев, говоря о последовательности преподавания видов речевой деятельности: от учстной речи надо переходить к письменной и от пассивных форм владения языком (чтение, слушание) к активным формам (говорение, письмо).
Общение между людьми существует преимущественно в устной форме, поэтому и целесообразно на первоначальном этапе обучения уделять внимание говорению и пониманию речи на слух, что обеспечит успешное овладевание навыками письма и чтения. Этот принцип находит свое применение в самых новейших учебно-методических комплектах (УМК), учебниках.
Следование названному принципу обеспечивает умение общения на языке уже на самых ранних стадиях обучения, что подкрепляется овладеванием навыками письменной коммуникации.

4
Методы обучения произношению
1.Осознанная имитация на основе объяснения учащимся артикуляции звука. 2.Имитация, основанная на осознании различий в произнесении звуков. 3.Дифференциация звуков на слух. 4.Произнесение звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний за учителем или за диктором. 5. Чтение букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста по образцу (за учителем и за диктором) 6.Использование при чтении транскрипции (сначала частичной, потом полной) 7.Произнесение скороговорок, пословиц и поговорок за учителем или за диктором. 8.Использование стихотворений. 9. Использование песен при фонетической отработке срединных сонантов.
Упражнения для формирования и поддержания произносительных навыков можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные. Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации. Среди них можно выделить два вида упражнений: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные. Фонетико-артикуляционные упражнения подразделяются на упражнения с изолированным звуком, со звуком в слове и со звуком в предложении, каждое из которых включает упражнение на восприятие и воспроизведение. Цель этих упражнений - развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. Примерами таких упражнении могут служить следующие: а) упражнения общего типа, развивающие речевой слух: - разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки; - в услышанном слове из прослушанных изолированных звуков составить целое слово... б) упражнения в различении: - прослушать пары слов и поставить знак "+", если слова в паре одинаковые, и знак "-", если слова различны; - прослушать пары слов и сказать, в каких парах слова рифмуются, в каких нет. Фонетико-интонационные упражнения направлены на формирование произносительных навыков в условно-речевых фонетически направленных упражнениях. К этому типу упражнений относятся считалки, рифмовки, песни, дразнилки и т.д. Упражнения в слушании и воспроизведении образует единство, но слушание должно опережать воспроизведение. Неспециальные упражнения выполняются; 1) при формировании лексических навыков, в частности, при работе с функционально—смысловыми таблицами; 2) при формировании грамматических навыков, при отработке речевых грамматических образцов; 3) в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произношение, но и сам позже читает микротекст; 4) при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением, или при обучении собственно чтению, когда можно давать прочесть одно и то же высказывание с различной интонацией (сомнения, уверенности...); 5) при заучивании стихотворении и их воспроизведении; Контроль уровня сформированности произносительных навыков осу¬ществляется при выполнении учащимися упражнений в аудировании и при неподготовленном заранее говорении, а также чтении вслух. При оценке правильности фонетической стороны речи учащихся следует различать фонетические (искажают качество звучания, но не нарушают смысл коммуникации, допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации) и фонологические ошибки (искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника, это ошибки, которые следует учитывать при оценке речи учащихся). Наиболее типичные ошибки следует фиксировать с тем, чтобы предложить ряд дополнительных заданий на эти звуки или интонационные модели. Выводы Итак, условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков. Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико – имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила-инструкции. Также, на начальном этапе рекомендуется использовать игровые методы. При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию. Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи учителя. Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией. В заключение следует отметить, что указанные выше методы и приемы работы над произношением строго подчинены решению практических задач, они не должны отнимать много времени на уроке, так как органично вписаны в процесс обучения в целом. Обязательным условием их эффективности является регулярное привлечение внимания учащихся к фонетическим явлениям в связи с все расширяющимся языковым материалом в новых комбинациях. Во всех «точках» учебного процесса, будь то начальный или продвинутый этап, следует пристально следить за становлением и упрочением произносительных навыков учащихся.
5
Система упражнений при формировании фонетических навыков
Наиболее глубоко проблема упражнений освещена в работах Рахманова И.В., Гез Н.И., Ильина, Пассова Е.И., Скалкина В.Л., Бим И.Л., Китайгородской и др. Методики обучения иностранному языку различают 2 основных типа упражнений: 1. языковые (рецептивные, тренировочные, подготовительные); 2. речевые (продуктивные, коммуникативные). Некоторые методисты выделяют 3 группы: языковые, условно-речевые, речевые.
Языковые упражнения направлены на тренировку и автоматизацию языкового материала, то есть на выработку первичного умения и навыка.
Речевые упражнения направлены на использование усвоенного материала для выражения и понимания мыслей в связи с разнообразными ситуациями, стимулами, побуждающими использовать речь как средство общения.
Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков – длительный и сложный процесс. Для этих целей можно использовать следующие типы фонетических предречевых, или подготовительных упражнений.
Упражнения на имитацию
Инструкция может звучать следующим образом: послушай и повтори за диктором слова, фразы, короткие тексты. Данная работа может проводиться в парах, хором, индивидуально. На имитацию часто предлагаются скороговорки, стихи, короткие диалоги, песенки, в которых часто повторяются изучаемые звуки. Очень полезным упражнением является задание на чтение русских фраз с английским акцентом.
Упражнения на идентификацию и дифференциацию
Данный вид упражнений широко используется в отечественных УМК. Инструкции звучат следующим образом: соотнесите транскрипционные значки с буквами и буквосочетаниями; прослушайте и скажите, в каких словах использовались следующие звуки; подчеркните слова, в которых есть этот звук; хлопните в ладоши, когда услышите этот звук; распределите по колонкам слова со звуками; выберите лишнее слово в цепочке слов, обратите внимание на их звучание; найдите рифмующиеся пары слов из списка предложенных; прочитайте вслух и выпишите слова, в которых есть следующие звуки; поделите следующие слова на слоги и запишите их в транскрипции; выпишите из текста сложные слова, проставьте в них ударение.
Полезные задания: разложи карточки с изученными звуками по признаку: гласные-согласные, монофтонги-дифтонги, звонкие-глухие согласные; назовите буквы и транскрипционные значки, написание которых совпадает/не совпадает; отметьте паузы в прослушанном тексте, прослушайте две фразы, определите, в какой из них выражается просьба/приказание; прочитай следующие предложения, объясни, какой тон (повышающий или понижающий) следует в них использовать.
К упражнениям на дифференциацию можно отнести фонетические диктанты: запись за диктором изолированных звуков, слов и небольших предложений в транскрипции, установление ударения в прозвучавших словах, имитационную разметку услышанных коротких фраз.

Современные подходы к обучению иностранным языкам. По материалам межвузовской научно-методической конференции 12-13 марта 2009 г. – М., 2009. – С.13

Упражнения на подстановку
Чаще всего данный тип упражнений представлен следующими заданиями: вставьте пропущенный звук в слово и переведите его; какого звука не хватает в следующих словах; вставьте пропущенные слова в рифмовку; найдите рифмующиеся пары слов из списка предложенных.
Упражнения на трансформацию
Инструкции: трансформируйте слова, меняя один звук/добавляя букву; переведите слова.
Учащиеся часто допускают ошибки в ударении. Необходимо привлекать внимание учащихся к смещению ударения в тех случаях, когда слова пишутся одинаково, но в одном случае являются существительными, а в другом – глаголами. Задание строится на оппозиции существительное (ударение на первом слоге) – глагол (ударение на втором слоге).
Трансформация может происходить в случае употребления логического ударения в предложении. Например, he can do it. He can do it/ he can do it.
Трансформация может происходить в случае изменения отношения говорящего к высказыванию. Так, одно и тоже предложение можно произнести по-разному, если человек встревожен, обрадован и т.д.
Конструктивные упражнения
Самым простым упражнением данного типа является составление слов из транскрипционных значков либо создания новых слов путем добавления звуков. Часто предлагается составить слова, записанные транскрипционными значками, из разрозненных слогов. Можно продолжить слова и произнести их.
К данному типу упражнений относятся упражнение «снежный ком»: их можно читать с конца или начала предложения. Данные упражнения полезны как для отработки звуков, так и ритма.
Для отработки ударения можно предложить учащимся составить слова из предложенных частей слов и выделить в образованных словах ударные слоги.
Развитие интонационных навыков является одним из самых сложных моментов при обучении иностранному языку. Фразовое ударение выделяет одни слова в предложении от других. В предложении, как правило, ударны значимые слова (существительные, смысловые глаголы, прилагательные, наречия, числительные, вопросительные и указательные местоимения, притяжательные местоимения в абсолютной форме). Безударны обычно служебные слова (вспомогательные и модальные глаголы, если с ним не начинается предложение, союзы, артикли, частицы и большинство местоимений). Обучение интонации необходимо начать в начальной школе. Для этого сначала выделяются ударные слоги во фразе.
Для отработки интонации можно показать интонацию стрелками.
Условно-речевые и речевые упражнения
К условно-речевым упражнениям можно отнести следующие задания:
Не согласитесь со следующими утверждениями. Модель:Your family is large. – No, my family is small/ Данное задание учит использовать логическое ударение во фразе.
Задание: выразите во фразе сомнение, используя следующую модель: She is 70. – Rea lly?Is she? – дается на отработку тона fall-rise.
Огромный интерес вызывает у учащихся работа с чантами (проговаривание под джаз музыку). Они помогают усвоить ритмико-интонационную структуру высказываний разных типов.
Учащимся можно также предложить список слов и, работая в парах или в группах, они должны дать все возможные варианты произнесения этих слов. Затем можно предложить составить короткие диалоги с ними и разыграть их.
Использование интонационных моделей в контексте, слушание и воспроизводство звуков в спонтанной речи – очень сложная задача. Ее помогает решить работа с текстами различных жанров и типов. При работе над текстом монологического или диалогического характера учащемуся можно предложить найти в тексте трудные для произношения слова и затранскрибировать их. Затем следует прослушивание текста, его фонетическая разметка и комментирование фонетических явлений. Затем предлагается учащимся прочитать текст по разметке (хором, в парах друг другу, индивидуально: шепотом и вслух). Следующий этап – чтение текста без разметок в парах или индивидуально. Затем текст учиться наизусть или пересказывается. Заключительный этап – составление учащимся подобного текса и его презентация с соблюдением интонации, предложенной в тексте-образце.
Важное место на уроке иностранного языка занимает фонетическая зарядка. Ее содержание зависит от лексико-грамматического материала, который должен отрабатываться на уроке. Фонетическая зарядка может проводиться как в начале урока, так и на других его этапах. Если она проводится в начале урока, в ее задачу входит настраивание артикуляционного аппарата школьников на иностранную речь и на тему урока. Методисты рекомендуют включать в фонетическую зарядку отработку 2-3 звуков или фонетических явлений в словах, фразах, стишках.
Если фонетическая зарядка проводится в середине урока, то часто сопровождается движениями, то есть совмещается с физкультурной паузой. Как правило, в этих случаях используются песенки или рифмовки.
Практика в речевом общении отражает степень сформированности фонетических навыков как составных компонентов устной речи.
Контроль фонетических навыков осуществляется в основном при выполнении речевых упражнений в чтении, аудировании, говорении и письме. Возможно написание легких фонетических диктантов. Они не должны занимать много времени, поэтому лучше предлагать 1-2 небольших задания, например, предложить прослушать отдельные слова или короткие предложения и записать их в транскрипции, отметить ударение в прослушанных словах стрелками показать интонацию ядерного тона в прослушанных предложениях.
Формой контроля могут послужить фонетические конкурсы на чтение стихотворений, скороговорок, воспроизведение коротких диалогов, постановление фрагментов спектаклей.е технических средств. едстоящего урока. а. ленных упражнениях: а. ри рабо
Обучение фонетике будет результативным и увлекательным как для учащихся, так и для учителя, если педагог владеет теоретическими знаниями в области фонетики изучаемого и родного языков, умеет варьировать технологии обучения в зависимости от задач конкретного урока, привлекает аутентичные материалы, предвосхищает появление типичных ошибок учащихся, принимает их природу и может объяснить, как их устранить.

6
Способы объяснения лексического значения слова
Итак повторим, что лексическое значение слова - это его содержание. Когда мы впервые встречаемся с каким-либо словом, нам нужно понять его содержание, т.е. соотнести звуковое выражение с определённым предметом, понятием или явлением.
Представьте, что вы должны объяснить иностранцу (подразумевается, что вы знаете его язык) значение незнакомого ему русского слова. Как это лучше сделать?
Существуют следующие способы объяснения лексического значения слова:
Способ объяснения
Цель

Краткое толкование Для объяснения значения слова (используется в толковых словарях)
Подбор синонимов Уточняет значение слова путём сравнения со словами, имеющими сходное значение
Подбор антонимов Проясняет значение слова путём сравнения с противоположными по смыслу словами
Подбор однокоренных слов Позволяет понять название предмета, обозначение явления, понятия
Наглядное показание значения слова –произносится слово на иностранном языке и показывается его значение, или на предмет, который обозначает данное слово
7
Упражнения, используемые при обучении лексике.
Лексическим упражнением можно назвать любое предложение, в котором
соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике.
Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на
усвоение лексики.
При составлении системы упражнений обязательно учитывается необходимость
рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введения единиц: параллельно
и с устным опережением.
Понятие системы предполагает не только наличие каких – либо составляющих
единиц, но и выделение определенных стадий, где данные составные единицы
взаимодействуют.
Выделяя лексические упражнения как составную часть всей системы
упражнений по иностранному языку, необходимо решить следующие задачи:
1). Определить виды лексических упражнений.
2). Выделить возможные стадии процесса обучения лексике.
3). Расположить все упражнения в определенной последовательности.
Таким образом, система упражнений есть ничто иное, как расположение
упражнений (их различных видов и подвидов) в определенном порядке, в
определенной количественной пропорции для достижения цели в процессе
обучения ИЯ.
Система лексических упражнений – обобщенное изложение процесса обучения
лексике. Не следует путать понятия «система» и «каталог». Каталог любого
упражнения имеет тенденцию к исчерпывающему перечислению и написанию всех
упражнений определенной направленности. Упражнения в каталоге должны быть
классифицированы под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение
нужного лексического упражнения.
Каталог не решет вопрос соотношения упражнений и их последовательности.
Этот справочник не зависит от методических концепций. Система упражнений
всегда отражает методическую концепцию.
Каталог служит двум задачам:
1). Познакомить с новыми лексическими упражнениями.
2). Дать исчерпывающий набор лексических упражнений, которые можно
использовать на любом этапе работы над лексикой.
Каковы же требования к каталогу и упражнениям в нем?
Каталог должен соответствовать конкретным задачам поиска в нем на
основании определенных ориентиров. У школьного учителя и методиста в
большинстве случаев эти поисковые ориентиры заложены его знакомством с
основными проблемами системы лексических упражнений. Если таких ориентиров
нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.
Каталог – набор лексических упражнений, где от каждой единицы
классификации дается исчерпывающий перечень упражнений.
При составлении каталога возникают трудности. Лексические упражнения
можно классифицировать под большим количеством точек зрения:
1). По видам речевой деятельности, в которую включено слово –
рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением последних на
репродуктивные и продуктивные.
2). По стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития
лексического навыка.
3). По направленности лексического упражнения на отдельные аспекты –
фонетический, графический и т.д.
4). По направленности упражнений на создание определенного вида связи
слова.
5). По тому, предполагает ли упражнение работу с изолированным словом
или со словом в словосочетании или предложении (контекстные и неконтекстные
упражнения по И.В. Рахманову).
6). По видам операций, проводимых с изучаемым словом (замена, вставка и
т.д.).
7). По направленности лексических упражнений на усвоение нового слова
или на повторение слов.
Упражнение в каталоге перечисляется по следующим основным видам деления:
А. Рецептивные упражнения.
Б. Репродуктивно – продуктивные упражнения.
Среди этих упражнений предусматривается деление на: неконтекстные и
контекстные. Среди них, в свою очередь, деление на: неречевые и речевые
упражнения. И даже среди речевых – деление на монологические и
диалогические. Это основные поисковые ориентиры.
Неконтекстные упражнения могут быть следующими:
- заучивание,
- номинация предметов,
- группировка слов по определенным признакам,
- перевод отдельных слов с одного языка на другой.
Среди неречевых ориентиров могут быть соответствующие указания на
запоминания и извлечение слов из контекста, включение слова в контекст, но
все это осуществляется не на речевом уровне.
К монологическим речевым упражнениям относятся:
- комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов,
- сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму,
- сравнение содержания двух текстов,
- сообщение на тему,
- составление репортажа по теме,
- объяснение событий.

К диалогическим упражнениям относятся:

- употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,
- ответы на вопросы преподавателя словом или сочетанием,
- составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых
слов,
- составление диалогов по типовым ситуациям,
- серия вопросов по отгадыванию задуманного слова.
На старшей ступени обучения удельный вес приобретают письменные упражнения,
выполненные в домашних условиях. Это:
- упражнения в виде фонограмм,
- использование двуязычных упражнений, целью которых являются уточнения
вариантов словоупотребления.
Таким образом, упражнения каталога должны вместить в себя все стороны
обучения иноязычной лексики. Также следует напомнить, что лексические
упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя
правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения ведет к
пополнению лексического минимума учащихся.

8
8.Методы объяснения новых грамматических форм.
По определению доктора филологических наук, профессора В.Г. Гака, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысление предложения или высказывания.Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения.
Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но для понимания речи других людей при аудировании и чтении.
Можно правильно построить свое высказывание из простой грамматической конструкции, но не понять другого.
При обучении иностранному языку выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный – предполагает отработку для использования в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный – служит для узнавания при чтении и аудировании.
Отбор активного грамматического материала строится с учетом принципа распространенности его использования в устной и письменной речи, а также принципа образованности.
Грамматика - собрание правил об изменении слов и о сочетании слов в предложении. В школе грамматика изучается не в теоретическом плане, а в практическом, так как основная цель изучения грамматики - формирование грамматических навыков в разных ВРД в пределах программы. Поэтому материал должен быть достаточным для использования языка как средства общения и реализации для его усвоения в данных условиях. Следует говорить о грамматическом минимуме, который может быть активным (набор грамматических средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения продуктивными ВРД, избирается по принципу распространенности в устной речи, образцовости и исключения синонимичных явлений) и пассивным (грамматические явления, наиболее распространенные в письменной речи, которые ученики должны понимать на слух).
Различия в системах английского и русского языка создают определенные трудности при изучении грамматики АЯ. Трудности делятся на три группы: 1) грамматические явления, которые в объяснении не нуждаются (порядок слов, место прилагательных перед существительными)
2) Грам. Явления, нуждающиеся в коррекции ( money is/ hair is/ ship- she/ the sun- is)
3) Грам. явления, которые отсутствуют в родном языке и нуждаются в объяснении (порядок слов в ?- ых предложениях, временная система, согласование времен)
Старков говорил о структурно-функциональном подходе к организации грамматического материала. Гез критикует его, считая, что при этом подходе игнорируются такие качества речи как средства коммуникации и логико-смысловая связанность, предлагает лексический подход, при котором грамматический аспект растворяется в лексическом о определяется случайными факторами. Тем не менее, целесообразней объединить 2 стороны речи: содержательную и формальную (грамматику). Грамматические навыки следует формировать на основе знакомых лексических единиц.
Гез предлагает следующие этапы работы над грамматическим материалом:
1.Презентация грамматических явлений и создание ориентировочной основы для формирования навыка (первичная автоматизация). Форма представления выбирается с учетом стадии обучения, трудностей материала, целей усвоения (активное, пассивное)
2.формирование речевых ГН путем их автоматизации в устной речи (доречевые упражнения). Цель - придать тренировке грамматического явления речевой характер. Для этого нужно организовывать речевой материал, а именно последовательно вводить его в речь. Стадии: 1. Стандартизация - создание речевых связей между грамматической формой и функцией данного явления, упражнения носят условно-речевой ситуативный характер. 2. Автоматизация - формирование качеств речевого грамматического навыка в речевой тренировке с опорой на условно-речевые упражнения
3.Включение навыка в разные ВРД.
4.Развитие речевых умений.
Пассов выделяет следующие этапы ознакомления с грамматическим явлением: 1. восприятие; 2. имитация; 3. подстановка; 4. трансформация; 5. репродукция; 6. комбинирование.
Правила занимают особое место при формировании грамматических навыков. По мнению Пассова, нельзя опираться постоянно только на правила, необходимо больше тренироваться. Шатилов говорит, что задача состоит в том, чтобы совершенствовать чувство языка и способность образовывать по аналогии при помощи знаний. Беляев считает, что если правило сообщить после упражнения, то пользы не будет. Исходя из этих точек зрения, нужно делить информацию на части и обобщать ее по мере усвоения и закрепления в упражнениях, это будет способствовать осознанию системы языка. Для этого, как считает Пассов, необходимо делать зрительные подкрепления вербального плана (чтение образцов, употребление их во фразах), схематичного плана (в процессе автоматизации) и смешанное.
Существуют различные упражнения для закрепления Г: 1. языковые (раскрыть скобки, используя необходимую форму глагола, заменить прямую речь косвенной); 2. условно-речевые (ответить на вопросы по картинке, используя конструкцию); 3. подлинно-речевые (описать ситуацию по рисунку, высказать свое мнение). Пассов считает, что любое упражнение должно быть речевым по сути. Поэтому речевые установки и упражнения - одно из важных условий осмысленной имитации в процессе обучения.


9
9.система упражнений для выработки грамматических навыков.
I. Гез, Ляховитский, Миролюбов выделяют З типа упражнений: языковые, условно-речевые, подлинно речевые. К языковым упражнениям относятся все упражнения, в которых нет признаков коммуникативности или упражнения с некоторой речевой направленностью:аналитические упражнения, e.g. перепишите предложение, поставив глагол в нужном времени;тренировочные (предречевые, формальные) упражнения, e.g. перепишите предложение в вопросительной форме, постройте предложение по образцу, замените прямую речь косвенной. Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются условно-речевыми или учебно-речевыми, e.g. ответьте на вопросы по рисункам.Под подлинно речевыми упражнениями понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах РД. e.g. опишите ситуацию, изображённую на рисунке; прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц.II. В другой трактовке "Теоретические основы методики обучения И.Я. в средней школе" под редакцией Миролюбова и Климентенко, выделяют З типа упражнений:упражнения в имитативном воспроизведении грамматических структур — учащиеся воспроизводят словосочетания или предложения с новой грамматической формой по образцам путём осознанного подражания.упражнения в видоизменении грамматических структур - на этом этапе выполняются упражнения в трансформации, перефразе, расширении исходных структур.упражнения в комбинировании грамматических структур для выражения мыслей в устной и письменной форме. Здесь следует выделить 2 подгруппы с точки зрения трудностей: а) упражнения с заданным грамматическим материалом и подсказанным содержанием; б) упражнения без заданного грамматического материала и подсказанного содержания.Упражнения пассивной грамматики.Упражнения владения пассивной грамматикой можно разделить на:упражнения в умении пользоваться правильной инструкцией (они носят направленныйаналитический характер);упражнения в автоматизированном восприятии грамматического явления.В упражнениях для развития первичных грамматических явлений исходным является вычленение грамматического признака. Вначале оно сопровождается словесными пояснениями. Так, вычленяя в предложении причастие II стандартного глагола, учащиеся указывают на то,что в данном глаголе суффикс -ed является признаком причастия II, так как:E.g. everybodyunderstoodtherule explainedbytheteacher.Слово с суффиксом - edне занимает второго места.За ним следует дополнение с предлогом by.
Перед ним нет вспомогательного глагола. Рассмотрев, таким образом, все слова с суффиксом - edв упражнении, учащиеся возвращаются к раскрытию значений на первой стадии путём перевода. Упражнения по овладению выборочным анализом можно проводить в такой последовательности: 1.Упражнение в узнавании грамматических признаков в составе речевого воспроизведения. Учащиеся выделяют в предложении (подчёркиванием, считыванием) усваиваемое грамматическое явление.2.Упражнения в осознании данного явления в составе фразы. Это звуковые упражнения, в которых осознаются связи между признаками данного грамматического явления с их структурно-звуковым оформлением в составе предложения. 3. Упражнения в овладении автоматизированным восприятием данного явления в опоре на звуковой код. Эти упражнения состоят в озвучивании серии однотипных по структуре, но различающихся по содержанию предложений в соответствии с задаваемым образцом. E.g. Прочитайтевслухследующиепредложенияпообразцу.Pattern: At six o'clock the bus stops at the meal.At six o'clock the children go to school.From the center the trams run to the factory.After their class the boys go to the park. Nowherbrotherteachesatourschool.Такие упражнения обеспечивают переход к овладению грамматических явлений на уровне автоматизма.

10

10.отбор лексического минимума.
Цель обучения лексической стороне в школе - формирование лексического навыка как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных ВРД, что предполагает знание ситуативных, контекстуальных и социальных правил, которых придерживаются носители языка.
Школьной программой по иностранным языкам определен объем лексики, которой каждый учащийся должен овладеть продуктивно и которую он должен свободно понимать при чтении, в 1200 лексических единиц. В их число входят полнозначные слова, числительные, строевые слова (местоимения, вспомогательные и модальные глаголы, предлоги, союзы и союзные слова), отдельные словоформы (особые формы мн числа имен существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий), некоторые модальные и вводные слова, а также словосочетания, которые усваиваются нерасчлененно. С помощью этой лексики необходимо обеспечить формирование механизма и восприятия и порождения речи и устное общение в пределах школьной тематики. На начальном этапе обучения ведущим является освоение структур с целью формирования механизма восприятия и порождения высказываний, поэтому из всего состава лексики отбираются такие лек ед, которые могут служить в качестве подстановочных элементов для грам структур. С этой целью используется как частотная, так и тематическая лексика.
Так можно говорить об активном лексическом минимуме (основной запас лексики, который должен обеспечить возможность выражать мысль и понимать других в устной и письменной речи беспереводно), пассивном лексическом минимуме (слова, о значении которых ученики могут догадаться по опорам в их написании и на основе синтаксической формы с соотнесением со значением) и потенциальном словаре (слова, о значениях которых можно догадаться из контекста).
. Многие методисты считают, что традиционный подход не способствует прочному усвоению лексики, так как он предполагает семантизацию новой лексической единицы и последующую семантизацию. Как считает Пассов, теряется функциональность лексического навыка. По мнению Коростелева, заученные слова не вызываются из памяти в нужных ситуациях, так как образуется неправильная связь на этапе семантизации слова. Пассов считает, что необходимо соблюдать ряд условий: наличие у учащихся потребности в восприятии и употреблении ЛЕ; предварительное слушание фраз с новыми ЛЕ; однотипность фраз; опора на механизм аналогии при выполнении речевого действия; речевой характер упражнений.
Согласно функциональной стратегии формирования ЛН можно выделить стадии изучения лексики: 1. Восприятие слова в контексте.
2. Осознание значения слова.
3. Имитативное использование слова во фразе.
4. Самостоятельное использование слова для называния предмета.
5. Сочетание слова с другими.
Функциональность предполагает, что слово функционирует в речи. Основа семантизации - функциональное замещение, которое можно осуществить при помощи двуязычной таблицы. Работа по ней осуществляется в несколько этапов: 1. Введение в проблему с помощью предъявления данных таблицы и объяснения их. 2. Постановка проблемы для работы с ЛЕ. 3. Первичная автоматизация новых ЛЕ - прослушивание и повторение слов, выбор ЛЕ. 4. Автоматизация новых ЛЕ на основе условно-речевых упражнений, дальнейший отход от опор и свободное говорение.
Необходимо выделить трудности при овладении лексических навыков. Прежде всего, нужно сказать об интерференции - взаимовлиянии ИЯ и родного языка (внутриязыковая: омонимичные слова, слова-паронимы, синонимичные грамматические конструкции (выражение будущего времени при помощи will + н.ф. глагола и Present Cont.)), и межъязыковая, которая имеет место на уровне значения и употребления. Преодолеть трудности можно лишь при постоянной практике порождения высказывания, построения диалога и в других ВРД. Так, в УМК Кузовлева можно проследить следующие пути преодоления трудностей: использование словесно-логических таблиц, стимулирующих активное использование новых ЛЕ при их сочетании с ранее изученными, выделение трудного слова особым шрифтом и отработка его в упражнениях на подстановку и трансформацию, использование его в текстах для чтения и аудирования; в конце учебника размещается лингвострановедческий справочник, помогающий ознакомиться с реалиями ИЯ.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письмен¬ных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адек¬ватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. На поиски выбора слов, а также на правильность их употребления в речи оказывает влияние, как родной язык, так и иностранный. Их воздействие может носить и положительный и отрицательный характер. Трудности, возникающие в результате интерференции, влияния лексики родного и изучаемых языков, привели методистов к необходимости разработки типологии лексики.Николаев выделил 8 типов слов:- интернациональные заимствованные слова с совпадающим со значением в 2хязыках, e.g. telephone; - производные и сложные слова, а также сочетание слов, компоненты которых знакомы учащимся, e.g. schoolgirl, waterman; - слова, объём которых не противоречит семантическому объёму слов в родномязыке, e.g. chair, tomato, mother; - слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (реалии), e.g.lord, lady, miss, mister, lunch, 5 o'clock; - слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию, e.g.master (хозяин), character (герой), magazine (журнал); - словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя иизвестны учащимся, но не сходны по смыслу с семантически близкими словамиродного языка, e.g. blackboard, blackbird, ladybird, marry-go-round; - лексические единицы, объём значения которых шире значений соответствующихслов родного языка, e.g. make, come, go;- лексические единицы, объём которых уже объёма значений родного языка, e.g.arm - hand, legfoot. Эта типология даёт довольно полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы подготовительные упражнения и речевые упражнения. Подготовительные упражнения 1. Упражнения в дифференциации и идентификации: а) определите на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме (к синонимическому ряду, к одной части речи и т.д.); б) сгруппируйте слова по указанному признаку; в) найдите в тексте (подберите на память) антонимы к словам, данным на доске и др. 2. Упражнения в имитации: а) прослушайте слова (словосочетания, предложения), повторите их вслед за диктором; в) ответьте на вопросы диктора, придерживаясь следующего образца: 3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки: а) определите значение незнакомых производных слов, образованных от известных корней и аффиксов; б) прослушайте ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов, 4. Упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений: а) назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами) б) употребите как можно больше слов при ответе на следующие вопросы: в) дополните второе предложение, учитывая содержание первого: 5. Упражнения в расширении и сокращении структур: а) расширьте следующие предложения по образцу, указанному ниже, употребите новые слова; б) сократите предложение (придерживаясь указанного образца); в) расширьте предложения за счет включения в них указанных словосочетаний и т.д. 6. Упражнения в эквивалентных заменах: а) замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами); в) замените ответы на вопросы, придерживаясь следующего образца. Раскрытие значения слова может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации. К беспереводным способам семантизации относятся: демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д., описание значения слова уже известными словами; перечисления; семантизация с помощью синонимов или антонимов; определение слова на основе контекстуальной догадки; определение значения слова на основе его внутренней формы. К переводным средствам семантизации относятся: 1. Перевод слова соответствующим эквивалентом родного языка. 2. Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Основные этапы работы над лексическими навыками.ПЕРВЫЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ.Прежде чем выбрать способы показа или предъявления новых слов, учитель должен проанализировать подлежащие усвоению слова, чтобы прогнозировать возможные трудности их усвоения. Для слов с конкретным предметным значением (atable, apencil) достаточно в целях семантизации соотнести их звуковой образ с соответствующим предметом. Слова с абстрактным значением (never, also, but) могут быть поняты из контекста, но проверка понимания должна осуществляться с помощью перевода, который дают сами учащиеся. ВТОРОЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ. Здесь, как правило, отрабатываются следующие действия:а) по выбору словаб) по его употреблению в речи в искусственных условиях. Для формирования действия выбора слова используется задание типа:
1. Выберете нужное слово из ...
2. Догадайтесь ...
3. Прослушайте и продолжи те высказывание:
4. Прослушайте и вставьте нужное слово.
Кроме того используются упражнения со зрительной опорой: а) прочитайте и вставьте пропущенное слово б) прочитайте и вставьте предложение, в) перефразируйте.Сюда же можно отнести любые упражнения на группировку, e.g. разберите известные вам однокоренные слова: help, tohelp, helpless, helpful.ТРЕТИЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ.Следующий этап и группа упражнений на организацию применения лексики:1) по вербальным опорам, e.g. прочтите вопросы и ответьте на них; составьте связный рассказ по рисункам, опираясь на подпись; 2) без вербальных опор, e.g. посмотрите на картинки и скажите: Куда идут дети а воскресенье? (изображён зоопарк) Что они там видят?Эта группа упражнений смыкается с упражнениями по развитию диалогической и монологической речи, поэтому примером может служить любое речевое упражнение. Для придания упражнениям коммуникативной направленности следует чётко ставить коммуникативные задачи, решения которых часто протекают в игровой форме: Догадайтесь, что у меня в портфеле? или Ты репортёр. Подумай, какие вопросы ты задашь ...?Особый интерес представляют упражнения на прогнозирование, расширение поля чтения и развития кратковременной памяти (типа "снежного кома"). Большое значение для развития лексических навыков имеет письменные упражнения. Для овладения лексикой со второго года обучения предусмотрено ведение словаря.