методика 11-20

[Shurei]

11
11.обучение аудированию
Аудирование – это восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения, это рецептивный вид деятельности.
Психологической основой понимания являются процессы восприятия, узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения.
Предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в языке и подлежащая расшифровки. Продуктом – ваше умозаключение. Результат аудирования – понимание содержания и речевое или неречевое поведение.
Основная цель об-я ауд-ю: формирование умения понимать речь на слух в ее однократном предъявлении. Задачи об-я аудированию: научить расчленять поток иноязычной речи, вычленяя ее и узнавая знакомые элементы, а именно морфемы, слова, фразы; научить мысленно фиксировать только значимые элементы; научить соединять значимые элементы в смысловые вехи; догадываться о значении отдельных незнакомых элементов по их общности с РЯ, по компонентности и по тексту.
Аудир-е – рецептивный вид РД, представляющий собой восприятие и понимание содерж-я речи на слух в момент её порождения (Шатилов)
Как считает Почкина, А в отличие от просто слушания предполагает понимание.
В основе А лежит множ-во психол процессов: восприятие, внимание, узнавание, осмысление, антиципация (предвосхищение), обобщение, удержание в памяти, умозаключение, адекватная реакция. Предметом деят-ти явл-ся чужая мысль, а рез-том – понимание.
1. Единица аудирования – смысловое решение, определяющее дальнейшее поведение слушающего. Основная сложность обучению аудированию в том, что этот вид РД протекает во внутреннем плане, скрыт от наблюдения, что затрудняет управление его формированием. Как всякая человеческая деятельность аудирование имеет разно уровневую иерархичную структуру.Выделяют 3 фазы (Зимняя): 1. мотивационно – побудительная; 2. аналитико-синтетическая; 3. исполнительная; 4. контроля (самоконтроля) - по Бим.
1. – приводится в действие КЗ, создается установка на слушание, ориентирующая на то, какой должна быть широта и глубина понимания (полное понимание, понимание основного содержания). КЗ стимулирует также интерес, который может быть направлен прежде всего на извлечение информации, либо на процесс решения задач.
2. – Это узнавание и осознание значений известных языковых и речевых средств и смысла воспринимаемого, а также догадка о значении незнакомых языковых средств и умозаключение, как продукт понимания. Чтобы сделать понимание наблюдательным, надо с помощью контроля и самоконтроля вынести понимание во внешний план. Т.о. аудирование – это сложный специфически человеческий вид внутренеречевой деятельности, которая во время обучения должна иметь выход во внешний план.

Аудирование в школе
В обучении ИЯ в школе ауд-е вып-ет 2 функции: 1) как вид РД (явл-ся целью обуч-я), 2) как ср-во обуч-я.
Требования программы: обуч-е и ауд-е осущ-ся параллельно, т.к. на нач этапе любая тема вводится устно (в ситуациях, при помощи наглядности, в вопросно-ответных упр-ях).
На младш этапе (5-6 кл) происходит умение полностью понимать текст, основанный на знакомом мат-ле, формир-ся механизм смыслового восприятия на слух, умение добиваться понимания вербальными средствами. Длит-ть текста до 1 мин.
Средн этап (7-8 кл): появл-ся 2 вида ауд-я : полное понимание и общий охват содерж-я. Задача учителя – научить выделять осн инф-ю и опускать несущественную. Длит-ть текста 2-3 мин.
Заверш этап (9-11 кл) : совершенствование и коррекция приобретённых ранее умений. Длит-ть текста не более 3 мин. Построен на знакомом лекс мат-ле и содержит не более 2% незнакомых слов, о значении кот-ых можно догад-ся по контексту.
Работа в лингафонном кабинете не должна превышать 10-15 мин (в младш шк возр-те) в связи с быстрой утомляемостью, в 13-16 лет – 35 мин, старшеклассники – 25 мин.
Работу по ауд-ю рекомендуется проводить в начале урока.
Требования к текстам д/ауд-я: должен быть фабульным (интересный сюжет), законченным,
минимум дат и имён, преимущественно должен быть монологическим, в начале текста не должно быть незнакомых слов, предъявление текста должно варьироваться
соответствено возрастным особ-тям уч-ся и их речевому опыту как в родном яз, так и в иностранном, текст д/быть написан не от первого лица, должен обладать избыточными элементами инф-ии (вводные слова, повторы, синонимы, паузы, перефразировки)
Виды аудир-ия: контактное (есть возм-ть наблюдать за артикуляцией); дистантный (артикуляция не видна)
Содерж-ие обучения аудир-ю реализуется в различных УМК (записи, видеофильмы, кн д/уч-ля). Задача учителя – подобрать учебн мат-л, изучить книги, определить режим, в котором будет происходить ауд-е. Готовясь к ауд., учитель выписывает на доску незнак слова, даёт установку (о чём текст, какие трудности), составляет 2-3 before-questions для концентрации внимания. Ауд-е включает 3 этапа: подготовка, собственно ауд-е, контроль (общего и детального) понимания.
Могут возникнуть лексич, грамматич, фонетич трудности в связи с различиями в языках, плохо развита память и т.д. ? больше упр-ий на развитие памяти, внимания, слуховой памяти, воображения.
Гез предлагает систему упражнений для А: языковые (подготовительные) – напр на снятие трудностей; и речевые (после прослушивания). Следует учитывать взаимодействие А и говорения, подготовительных и речевых упражнений, постепенное нарастание трудностей.
Что касается аудиотекстов в действующих УМК для 5 класса, то они соответствуют требованиям программы, необходимые трудности снимаются перед прослушиванием текста; выбирается актуальная для детей тематика текста, соблюдается оптимальный темп речи и нормы произношения.
12
12.механизмы аудирования и система упражнений для выработки механизмов.
Трудности, возникающие при аудировании:
1. Трудности, связанные с языковой формой обучения (из-за неизученного языкового материла, из-за знакомого но сложного для восприятия на слух материала)
2. Трудности, связанные со смысловым содержанием текста (требований, предъявляемые к учебным текстам: воспитательная ценность, информативность, объем (начало обучения – 1,5 – 2 минуты, постепенно увеличивается до 5), значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие воз¬растным особенностям и речевому опыту учащихся, к текстам для аудирования)
3. Трудности, связанные с условиями предъявления текста (количество прослушиваний, темп речи говорящего)
4. Трудности, связанные с источником информации (к аудиовизуальным источникам относятся картинки, слайды, сопровождающиеся рассказом, видео; аудитивным – магнитозаписи, диски – сложнее всего, т.к нет наглядности)
Последовательность включения источников информации в процесс об-я аудированию:
1.речь учителя + предмет наглядности
2. речь учит + кинофильм
3. речь учителя без наглядности
4. кинофильм + незнакомый голос (м – ж - дет)
5. магнитозапись и прослушивание радио.

Методисты, занимающиеся этим вопросом – Гез, Елухина, Зимняя, Бим, Рогова, Пассов.
Методика обучения аудированию реализуется через систему тренировочных упражнений.
Группы упражнений для ауд-я: речевые и тренировочные.
Речевые – восприятие и понимание аудиотекстов (тематических, из книг для учителя), восприятие речи учителя на слух.
Тренировочные – специальные и неспециальные.
К неспециальным относят лекс, грам и фонетические упражнения на имитацию, постановку, при условии устной формы.
К специальным относят: упражнения на развитие объема памяти, на развитие слуховой памяти, внимания, логического мышления. К ним относят: упражнения на снятие лингвистич трудностей, упр-я на развитие слуховой памяти (прослушивание 2-3 коротких фраз и соединить их в 1, повторить, прослушать), упр-я на разв-е внимания уч-ся, упр-я на воображения, логику, антиципацию.

Этапы работы над текстом для аудирования: текст д.б. построен на знакомом материале с учетом языковых возможностей уч-ся. Объем лекс и грам мат текста д.б. в рамках требования программы. Этапы:
1) Подготовительный – ему предшествует речевая задача, установка типа I’m going to tell you about. Затем какой будет рассказ, кто автор. Благодаря такой установке происх психологич настройка на аудирование. На доску выносятся заголовок текста, трудные или забытые слова, прочитываемые хором, трудные грамматические формулы, цифры, даты, имена собственные, before-questions.
2) Этап предъявление текста – текст должен рассказываться, а не читаться учителем в нормальном темпе. Текст читается 1 раз на общее понимание, 2 раз – на полное.
3) Контроль понимания текста – вопросы (одноязычные, двуязычные. Виды задания для контроля: пересказ на РЯ, озаглавить текст, ответы на before-questions, описать место действия и характеристику главных героев.
Упражнения для совершенствования памяти – повторять слова за диктором, заучивание текстов, диалогов/моно, стихи, Упражнения для внутренней речи – повторить за диктором одно и то же выражение/текст/рифмовку в убыстряющем темпе, Упражнения для вероятного прогнозирования – придумать начало/конец фразы, добавить недостающие слова, предположить содержание текста на основе картины, заголовка/1ой фразы, описать главного героя на основании содержания, приучать к прослушиванию текстов разных дикторов, не только учителя – подготовка к восприятию индивидуального стиля, на начальном этапе огласить коммуникативную задачу, определить все особенности речи носителя

13
13.обучение говорению на иностранном языке.
Говорение – это вид речевой деятельности, при кот совершается устное общение. Это оформление своих мыслей средствами языка в связи с фактами и явлениями действительности.
Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, темп развиваются в диалоге. Навыки и умения подготовленной речи, ее инициативность, логичность, последовательность развиваются в монологе.

А) Монолог – форма устного связного высказывания. В неподготовленной речи – это развернутая реплика диалога, высказывание или сообщение 1 из собеседников, возникающее в разговоре по ходу ситуации. В школьной программе под монологом имеют в виду небольшое сообщение в виде развернутой реплики диалога и подготовленный пересказ прочитанного или услышанного.
Данным вопросом занимались Пассов, Соловова, Рогова, Бим и др.
Лингвистические характеристики монолога:
• Близость к письменной речи по сравнению с диалогической речью.
• Развернутость изложения мысли;
• Разные по структуре предложения.
• Полный стиль произношения.
• Полносоставные предложения.
• Сложный синтаксис.
• Наличие в предложениях связывающих элементов
Психологические хар-ки:
• Обращенность.
• Последовательность, логичность, связность изложения, структурная четкость (вступление, развитие темы, заключение), смысловая завершенность (Каждое монологическое высказывание должно состоять из зачина, основной части и заключения)
• Эмоциональная окрашенность.
• Контекстность: монологическая речь может быть понята из самой себя, т.е. интерпретирована через речевой контекст.
• Протяженность
Содержания обучения монологу.
Содержание обучения монолога определяется программой по классам и вытекает из психологических и лингвистических особенностей речи, поэтому нужно обучать учащихся всем лингвистическим и психологическим особенностям речи в пределах тематики, заданной программой.
Цель обучения монологу в школе – обучение ситуативной речи, т.е. связному монологическому высказыванию в пределах тематики, заданной программой. Обучение идет через контекстность . упражнения проходят через 3 уровня (по Роговой):
1) Уровень предложения или фразы
2) Уровень сверхфразового единства (сочетания предложений – от 3 до 6 фраз)
3) Собственно монолог (уровень рассказа)
Методика обучения монологу
1 этап. Задача данного этапа – выработка языкового автоматизма (выработка быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим и грамматическим материалом). Строится на основе эхологичной речи. Упражнения в эхологичной речи представляют собой разные виды имитация.
2 этап. Задача данного этапа – научить отбору языковых средств, адекватных цели коммуникации. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и пользоваться преимущественно речевым материалом в готовом виде. Рекомендуются следующие упражнения:
• разделение текста на законченные смысловые отрезки
• ответы на вопросы о действующих лицах и их высказываниях.
• Составление плана для пересказа
• Нахождение ответа в тексте на вопросы
• Составление логической цепочки фраз, описывающих динамику действий
• Пересказ прочитанного или прослушанного
• Пересказ словами автора или от действующих лиц
• Воспроизведение рассказа с изменением начала или конца.
На 1ое место здесь выдвигаются проблемы логико-семантического анализа, становление более важного высказывания.
3 этап. Направлен на развитие умений инициативной речи, требующей программированного высказывания. Задача данного этапа – создание различных речевых моделей в определенной логической последовательности. Сознание говорящего нацелено на создание высказывания. Упражнения, подготавливающие учащихся к выражению собственных мыслей, систематизации, развитию и обобщению чужих:
• Составление рассказа по плану, по вопросам и по картинкам
• Воспроизведение ситуации с опорой на наглядность, на личный опыт
• Расширение абзацев изучаемого текста
• Составление высказывания, аналогичного прослушанному тексту
• Раскрытие ситуации по пословице, поговорке
• Объяснение реалий
• Комментирование событий, обсуждение идейного содержания текста
• Составление объявления, телепрограммы
• Устное аннотирование или реферирование литературы
Кроме того, мы должны научить учеников 3м способам выражения мыслей:
1) Описание
2) Повествование
3) Рассуждение

Б) Диалог – общение не более 2х партнеров в определенной ситуации с определенной целью.
Психологические особенности диалога:
• Синхронность (участие не более 2х партнеров, почти одновременный обмен репликами и быстрая смена ролей)
• Ситуативность (ситуация обуславливает речь)
• Эмоциональность
• Экономичность (недосказанное проясняется ситуацией, темой разговора и экстралингвистическими факторами)
• Наличие обратной связи, совместное речетворчество: речевое поведение одного партнера определяется речевым поведением другого (других) участника (участников) коммуникации
• Двусторонний характер.
• Отсутствие возможности спланировать развитие диалога; спонтанность
Лингвистические особенности диалога:
• Усеченные эллиптические высказывания (don’t). Их породила ситуативность
• Использование разговорных фраз и клише
• Наличие оценочных реплик, междометий, модальных слов (perhaps. Maybe, evidently). Они вытекают из экспрессивности речи
• Реплицирование (Любое высказывание состоит из реплик. Реплика – элементарная единица диалога, Реплики составляют диалогическое единство, которое является основной структурной единицей диалога. 1ая реплика – побудительная,2 – ответная реакция, сцепление реплик образует структуру диалога
Содержание обучения диалогу представляет собой:
1. Языковой материал, который определяется программой
2. Речевой материал (образцы речи в моделях в учебнике)
3. Навыки и Умения диалогической речи
Конечная цель обучения диалогу – это то, чему следует учить:
• диалог-расспрос (статус учеников разный: врач/больной, учитель/ученик, расспрашивает тот, у кого статус выше. 1 сторона активно интересуется, 2 реагирует)
• диалог – беседа (равноправное участие в диалоге, обмен мнениями участников)
• диалог-дискуссия (беседа, в процессе которой каждый участник высказывает свою точку зрения, аргументирует ее, доказывает)
Методикой обучения диалогу занимались Верещагина, Скалкин, Сахарова, Бим, Рогова, Пассов.
Методика обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой.
При обучении диалогу выделяют 2 пути: возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от элементарного диалогического единства (пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органическое целое в содержательном и структурном отношении).
Остановимся подробнее на характеристике первого пути.
Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через следующие этапы.
Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.
Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).
Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом.
Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации.
Второй путь – это путь от диалогического единства к целому диалогу (путь снизу). Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах стимулирующая реплика строится главным образом таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Для этого стимулирующей реплике нужно придать соответствующий характер. Она должна быть выражена серией вопросов или вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой целью?».
Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Овладение диалогическим общением путем «снизу» может происходить и в игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаменитости», в которой кроются большие познавательные возможности и которая никогда не наскучивает учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации, одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов изменяется (от вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов, предусматривающих развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить задачу развития реплики и превращения ее в микромонолог.
По характеру диалогическая речь может быть подготовленной и неподготовленной по языковому материалу и по времени. Для подготовленной формы речи адекватной организационной формой является парная работа.
Весьма распространенным вариантом диалога является полилог, форма говорения, адекватная общению в коллективе. Наиболее подходящим приемом развития полилога являются различные формы драматизации, включая ролевые игры, в которых принимают участие большое количество учащихся.
При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном отношении.
Путь снизу: обучение запрашивать информацию всевозможными вопросами, вариантам реагирования на эти вопросы из набранных реплик составлять минидиалоги этап установления логических связей между микродиалогами, составление макродиалога
Задания:
- диалогизация монолога - написание сценария по прочитанному рассказу - круглый стол, телепередача - ролевая игра - деловая игра – дискуссия – дебаты
Рекомендованные упражнения для обучения диалогу:
• Имитация реплик
• Повторение с модификацией
• Заучивание образцов диалогов
• Хоровые ответы на вопросы
• Завершение, расширение или сужение реплик
• Замена определенных слов реплики синонимами
• Заполнение пропуска в реплике выученными выражениями
• Составление реплик по образцу
• Ответы на вопросы учителя с искажением данной структуры, но с изменением лексической наполняемости.
• Ответы на вопросы с перифразой
• Восстановление пропущенных реплик в диалоге


14
14.обучение монологической речи на иностранном языке
Монологическая речь - форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда к самому себе; активный ВРД, рассчитанный на восприятие. Характеристика МР: 1. целенаправленность; 2. логичность и последовательность, полнота и ясность изложения; 3. завершенность в содержательном и тематическом плане; 4. продуктивность; 5. непрерывность (отсутствие ненужных пауз, осмысленность); 6. самостоятельность (отказ от всяческих опор); 7. выразительность (мимика, жесты); 8. контекстность (разговор по теме); 9. ситуативность. С лингвистической точки зрения МР характеризуется многосоставностью предложений, их разноструктурностью, усложненным синтаксисом, развернутостью изложения мыслей.
МР выполняет следующие коммуникативные функции: 1. информативная; 2. воздейственная (волеизъявительная); 3. оценочная; 4. эмоционально-выразительная.
Различают: М – сообщение, М – описание, М – повествование, М – сообщение, может быть хронологического, фактографического, сюжетно – фабульного и информативного характера.
Программа предъявляет следующие требования к МР. На начальном этапе - объем высказывания не менее 6-10 фраз, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче. На среднем этапе - 10-12 фраз, устное сообщение 2-3 минуты. На старшем этапе - устное сообщение 3-5 минут.
Нет четкого мнения, что необходимо брать за единицу МР: предложение или группу предложений. Фриз предложил следующую классификацию монологических единиц: 1. отдельное минимальное высказывание; 2. отдельное распространенное высказывание; 3. сочетание двух или более свободных высказываний (тематический этап, включающий в себя аргументацию).
Существуют два пути обучения МР:
1. Путь снизу: 1) уровень предложения (задания, которые стимулируют короткие высказывания учащихся); 2) уровень высказывания (конкретизация и уточнение сказанного – стимулирование высказывания); 3) законченный монолог.
2. Путь сверху: исх. единица – заученный текст. Состоит из 4 этапов: 1) Максимальное представление содержания, составление плана текста, программы. 2)Разнообразные виды пересказа: близко к тексту, от имени разных действующих лиц Пересказ как промежуточная ситуация – эффективное средство, но он не является конечной целью обучения, т.к. не является коммуникативным. 3) Изменение ситуативных условий (расскажите о…).
Упражнения для развития МР: найдите подтверждение моей мысли в тексте; докажите, что я права; охарактеризуйте одного из героев; восстановите эпизод по заданной фразе; перескажите текст в 3-4 предложениях и т.п. На младшем и в начале среднего этапов большое значение придается наглядности при работе с МР, темы М вводятся в ситуации, связанной с личным опытом учащихся.
Обучение МР ведется при помощи опор: ситуация, текст, наглядность, тема, структурный скелет высказывания, логико-смысловая схема (задается определенной последовательностью вопросительных слов), вопросы в виде плана, ключевые слова, опоры на зачин и на концовку, план в виде тезисов, комбинированные опоры, функционально-смысловые таблицы, опорные конспекты по Шаталову (графическое изображение ЛЕ). Последовательность опор на младшей ступени: наглядность, {ситуация, текст} - могут меняться, разговор по теме. На средней ступени: ситуация, {текст, наглядность} - могут меняться, тема. На старшем этапе: текст, ситуация, наглядность, тема.
Уровни сформированности МР: 1. репродуктивный (отсутствие самостоятельности в том, как и что сказать); 2. репродуктивно-продуктивный (некоторые элементы творчества); 3. продуктивный.
На младшем этапе для развития МР можно использовать игровые приемы (постройте коллективный рассказ) и наглядность, работа с которой проходит следующим образом: What’s this? - This is a table. - What colour is the table? - The table is brown. При работе с ситуативными картинками учитель описывает картинку сам, потом учащиеся отвечают на специальные и альтернативные вопросы, сами задают их, после описывают картинку без вопросов. Работа над темой проходит 6 этапов: 1. Устная подготовка к теме (освоение лексики в речи, 20-5- ЛЕ, которые вводятся группами по 6-10 единиц на каждом уроке); 2. устное введение темы в ситуациях при использовании картинок (учитель раскрывает тему в МР, учащиеся слушают и затем беседуют по теме, после чего следуют упражнения); 3. Отработка темы по опорным текстам в учебнике; 4. Перенос темы на личность ученика и их жизненный опыт; 5. Отработка темы в новых ситуациях и вариантах с переносом на новые личности в новые условия; 6. Сочетание темы с ранее освоенными.
Система упражнений и вопросы контроля при обучении монологической речи на иностранном языке в средней школе.
ТУ цель: целенаправленная активизация языкового материала # упр. в имитации.УРУ направлены на развитие и отработку навыков и умений м.р. они строятся с использованием опор: зрительные(картинки, схемы) вербальные(тексты) слуховые(ситуации, предъявленная на слух)опоры ориентиры-подсказывают содержание-композиционно стр-рное оформление- языковой материал ,лексико-грамматически виды 1 упр. подстановки.say what we eat? обр. we eat fish /what can you do in the evening? обр. i can whatch tv. 2 упр. трансформации (видоизменение 2й части)#disagree обр. the hoarse eats meat. the hoarse doesn,t eat meat3 упр в репродукции закончить пред-я , аргументируя их. опора: слова, союзы, союзные слова.as, because, as a result...
РУназначение нерегулируемая, конкретно ненаправленная активизация реч. материала в условиях речевой практики при решении коммун. задач. выполняются уру без опоры.#рассказ по изложенной теме,пословице….КОНТРОЛЬ методика исправления ошибок.1 если в м. выс-нии допускается языковая ошибка и она не искажает смысл- исправить в конце выс-ния, если ученик забыл слово - подсказать 2 подсказка мыслей при люб.в. реч. виде исключена. 3 если ученик остановился после 3х предложений, целесообразно обратиться к следующему ученику по ходу урока с заданием подобного рода вернуться к первому ученику. 4 если никто в классе не может сказать 2-3 предложений - нужно брать инициативу на себя. сам рассказывает топик, затем задает волросы ученикам по этой теме. 5 при выполнении РУ, не рекомендуется детям давать установку"следите за его ошибками". задание связано с содержанием. 6 исправлять ошибки в тактичной, мягкой форме

15
Обучение диалогической речи на иностранном языке.

Диалог – одна из форм речевого общения
- представляет собой речь, которая создается в процессе общения двух
или более партнеров.
По мнению Бим Диалог – поочередное аудирование и говорение.

Основные характеристики диалогической речи:
1) спонтанность\реактивность
- невозможно спланировать и запрограммировать поведение партнеров;
- диалог протекает в непосредственном контакте его участников, что обуславливает эллиптичность реплик, недоговоренности, восполняемые жестами, мимикой, интонациями (экстралингвистическими средствами воздействия);
- обмен репликами происходит достаточно быстро, поэтому реакция собеседников должна соответствовать реальному темпу речи. Отсюда – высокая степень автоматизированности;

2) ситуативность
- диалог всегда связан с ситуацией;
- успешность диалогического общения во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения;

3) эмоциональная окрашенность речи
(присутствие плана содержания и плана выражения).

Лингвистические особенности диалогической речи:

Реплицирование – обмен репликами, объединенными структурно-функционально и семантически в диалогические единства (ДЕ – сочетания реплик, семантически и синтаксически связанных друг с другом, из которых каждая последующая реплика зависит структурно и семантически от предыдущей и без нее не существует. ДЕ считаются методической единицей обучения диалогу).

ДЕ отличаются друг от друга:
- по количеству реплик;
- по характеру реплик (реплика-вопрос, отрицание, ответ, утверждение и др.);
- по коммуникативной функции реплик (реплика-запрос инфо, сообщение инфо и др.).


Формирование диалогических умений:
• умение ставить вопрос (4 типа вопроса);
• умение мотивированно и коммуникативно-обоснованно давать ответы;
• умение сообщать инфо в целях ее последующего обсуждения;
• умение выражать оценочное суждение по полученной информации;
• умение употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения.

Методические задачи при обучении диалогической речи:
1) Пересмотреть отношение к использованию собственных вопросов на уроке, сделать их более содержательными, открытыми, проблемными, творческими, избегать формальных, бессмысленных вопросов.
2) Обучать не столько ответам на вопросы, сколько новым способам мышления. Не отрывать учебные задания от реальных жизненных ситуаций и проблем, конкретных социальных условий, ролей и потребностей.
3) Учить учащихся мыслить самостоятельно, спорить и задавать вопросы учителю.
4) Использовать творческие игры и задания, предполагающие формирование различных стратегий использования вопросов.
5) Начинать изучение новой темы не с вопроса «Что вы знаете о…?», а с задания обсудить в парах и группах, сформулировать и записать те вопросы, на которые хотелось бы получить ответы в ходе обсуждения.
Цели обучения диалогу определяет программа – необходимо уметь вести элементарную беседу в рамках сферы общения. На мл этапе – без предварительной подготовки вести несложную беседу с одним партнёром в связи с предъявляемой ситуацией общения, а также содержанием увиденного, прочитанного, услышанного, запрашивая уточняющие сведения и побуждая собеседника к продолжению разговора, используя речевые формулы, клише этикетного характера, выражая свое отношение к предмету высказывания в пределах программного материала 6 класса и предшествующих классов; высказывания каждого - не менее 4-6 реплик, правильно оформленных и отвечающих коммуникативной задаче. На среднем этапе – уч-ся должны уметь без подготовки вести беседу с одним или с несколькими собеседниками в связи с заданной ситуацией общения, спонтанно реагировать на изменение речевого поведения собеседника и выразить личное отношение к предмету обсуждения. От каждого собеседника по 6-8 реплик. Старший этап – то же самое + умение разворачивать микродиалог до 12-15 фраз. На мл этапе – преобладает диал речь, на среднем – монол = Д, на старшнм – монолог преобладает над Д ? Д и монолог должны развиваться параллельно.
Особенности содержания: существуют 2 пути обучения диалогу – сверху (дедуктивный) и снизу (индуктивный). Путь снизу – от микродиалога к макродиалогу . Подходит для начального этапа обучения, когда ученики только начинают усваивать систему языка на уровне элементарного высказывания. Путь сверху – от диалога-образца к собственно диалогу. Подходит для среднего и старшего этапов, на которых ученики на основе имитации могут осознанно строить диалог, опираясь на исходный. Работа над диалогом: 1 этап – аудирование, 2 этап – хоровая отработка, чтение по ролям, 3 этап – воспроизведение по памяти, 4 этап – трансформация, подстановка, 5 этап – составление диалога по аналогии.
Основными этапами обучения ДР на уроке являются: 1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или ТСО, 2) презентация в звуковой и графической форме, 3) усвоение языкового материала Д, 4) усвоение способов связи реплик в Д, 5) воспроизведение Д, 6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации. При обучении ДР рекомендуется варьировать различные виды Д и формы работы : Д-беседа, Д-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. На начальном этапе основное внимание уделяется таким видам ДР, как Д этикетного характера, Д-расспрос, Д-побуждение к действию, Д-обмен мнениями, информацией.
Факторы, стимулирующие ДР: печатный текст, вербальные способы (ситуации, таблицы и т.п.), прослушанный текст (видео, аудиозапись, диафильм).


16
Обучение механизмам чтения.


Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации может быть различной.
Т.о., задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключается в следующем: научить учащихся извлекать инфо из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:
• использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;
• коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;
• упражнения на формирование отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владение различными технологиями извлечения инфо из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все технологии или виды чтения могут быть поставлены под угрозу.

Чтение. Начальный этап. Формирование техники.
Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина говорят о чтении как о единстве содержательного и процессуального планов.
Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтению речь идет в первую очередь о формировании техники чтения, т.е. процессуального плана. В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:
• соотнесение зрительного (графического) образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом;
• соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.
Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац.
Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы:
• как можно скорее миновать промежуточную стадию проговаривания (необходимого плохо читающим людям для понимания) и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;
• последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения
• сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может меняться процентное отношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Тем не менее, считается, что данное процентное соотношение различных форм чтения является наиболее оптимальным.


Форма чтения Начальный этап Средний этап Старший этап
Вслух 90% 50% 10%
Про себя 10% 50% 90%

Система формирования техники чтения на начальном этапе по И.Н. Верещагиной:
1. Изучение согласных букв. Установление первичных графемно-фонемных соответствий.
2. Чтение гласных в различных типах слогов.
3. Чтение словосочетаний, предложений, мини-текстов.
4. Чтение более продолжительных фабульных текстов.
Собственно чтение начинается с чтения более продолжительных фабульных текстов.

Требования, предъявляемые к учебным текстам:
1. объем (не слишком длинной и не слишком короткий);
2. место основной идеи текста (либо в начале, либо в конце);
3. тематика текста (соответствие программным требованиям и возрастным интересам и потребностям учащихся);
4. проблематика текста (в рамках одной и той же темы могут подниматься и обсуждаться различные проблемы, важно учитывать их актуальность);
5. степень аутентичности (нужно соблюдать баланс между всеми плюсами и минусами использования аутентичных материалов, реальных заданий и аутентичных текстов).

Различные виды чтения, их роль в процессе реального общения и обучения ИЯ.

В реальной жизни мы читаем по-разному, и характер чтения определяется целью, которую мы в каждом конкретном случае преследуем:
• аналитическое;
• изучающее;
• просмотровое;
• поисковое;
• ознакомительное и т.д.

Для эффективного чтения на ИЯ необходимо сформировать следующие навыки:
• игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;
• вычленять смысловую информацию;
• читать по ключевым словам;
• работать со словарем;
• использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;
• интерпретировать и трансформировать текст и т.д.
В отечественной практике обучения чтению часто предлагается такой методический аппарат работы с текстами, который формирует лишь умения читать с полным пониманием. Это те умения, которые у нас традиционно формируются очень последовательно и тщательно. В этом случае от учащихся требуется: знать практически все слова текста; уметь отвечать на вопросы, проверяющие полное понимание текста; умение пересказать текст кратко или подробно, от лица главного или второстепенного героя, от лица автора и т.п..


Различные формы заданий, направленные на контроль разнообразных технологий чтения:
• Задание на множественную подстановку (текст разбит на параграфы, приводятся заголовки, причем заголовков больше, чем параграфов, что исключает механическую подборку, необходимо произвести соотнесение, задача: проверить насколько быстро и эффективно учащиеся определяют основную мысль текста);
• Задание на множественный выбор (проверяется общее понимание прочитанного, установление логических связей текста, детальное понимание текста на уровне смысловых идей и связей);
• Восстановление текста (проверяется: понимание структуры текста наряду с умениями устанавливать общий смысл и восстанавливать пропущенные детали);
• Поиск конкретной инфо.



17
17.методика обучения ознакомительному чтению
Чтение - рецептивный ВРД, направленный на извлечение информации. По мнению Пассова, чтение не может быть пассивным, так как оно является одним из важнейших видов коммуникации. Ч выступает как средство обучения и как ВРД
В отношении чтения программа предъявляет следующие требования:
Начальный этап(5-6кл.): Уч-ся должны уметь читать вслух и про себя с полным пониманием впервые предъявляемые тексты, построенные на программном языковом материале. Тексты могут содержать до 2-4% незнакомых слов, понимаемых по догадке или поясняемых в материалах вставочного хар-ра. Скорость чтения ~ 250 знаков/мин. Средний этап (7-9кл): 7 – требования те же, что и на нач этапе, скорость – 300 знаков/мин (вслух) и 350 (про себя). 8. – 3% незнак. слов. Скорость – не менее 400 знаков/мин, умение пользоваться словарём. 9. – тексты с использованием осн. информации, впервые предъявляются тексты частично адаптированного хар-ра из общ-но политич и научно-популярной лит-ры. Объём текста не менее 1500 знаков. Старший этап (10-11): 10 – 3% незнак слов, объём – 1600 знаков, требования к тексту с извлечением полной инф-ии. 11. – 6% незнак лексики, впервые предъявляются несложные оригинальные тексты из научно-популярной лит-ры, а также адаптированные т. из худож. лит-ры.
Виды чтения: по цели – ознакомительное, просмотровое, изучающее; по форме – про себя, вслух, хоровое, индивидуальное; по способу раскрытия содержания – аналитическое, синтетическое, переводное, беспереводное; по хар-ру организации деят-ти – подготовит-ое, неподготовит-ое, тренировочное, контрольное; по месту чтения – классное, домашнее.
Всю работу по обучению Ч можно назвать обучением Ч по ключевому слову или по аналогии. Оно проходит 4 этапа: 1. Обучение Ч отдельных слов; 2. Освоение Ч отдельных структур с их постепенным расширением; 3. освоение Ч сочетаний структур разных типов; 4. Ч текстов с постепенным увеличением объема информации. Последовательность: чтение вслух (весь 1-й год обучения), шепотом (в конце 1-го года обучения), про себя (начиная со 2-го года обучения). Обучение следует начинать со слов, читающихся по правилу. Для этого на карточке пишут слово, например plate. Затем дается карточка со словами, читающимися по аналогии: make, plane, crave. После предлагаются слова такого же типа на доске в столбик с последующим обращением к учебнику. Заканчивается отработкой хором и индивидуально. Как считает Рогова, ключевые слова первым должен прочитать учитель. Каждое слово необходимо сопровождать картинкой, для чего можно использовать разрезную азбуку. Особую сложность при обучении чтению составляют слова, читающиеся не по правилу. Обучение таким словам осуществляется на основе слов с аналогичным звуком слов, читающихся по правилу: son, sun, mother. Можно использовать частичную транскрипцию с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, либо используя полную транскрипцию. Можно также читать на основе имитации, повторяя за диктором или учителем. При обучении Ч структур используется демонстрационная доска, на которую вешаются слова и картинки к ним. Читает учитель - все хором - индивидуально, при этом Ч каждого слова сопровождается показом карточки. Впоследствии Ч осуществляется без опор. При Ч текстов с постепенным нарастанием информации учитель заранее отрабатывает незнакомые слова, читает сам, затем ученики, причем происходит непрерывный контроль техники Ч. Постепенно Ч вслух меняется Ч шепотом и про себя. Начиная с 9-го класса начинают появляться 2 вида Ч: Ч с охватом общего содержания (просмотровое - одноразовое, ограничено во времени, без словаря, в классе под контролем учителя; задания: выделить основное содержание, интерпретация заголовка, оценка содержания) и с глубоким проникновением (изучающее: многократное, не ограничено по времени, со словарем, домашнее Ч; задания: ответы на вопросы, в какой последовательности были события итп.)
Домашнее чтение: 2 задачи – закрепление навыков и умений + подготовка к выполнению опр. видов деят-ти в классе. Задание определяется заранее. Объём заданий опр-ся в книге д/учителя. Работая над ДЧ, мы преследуем 3 цели: 1) понял – не понял;2) что понял; 3) читал – не читал. При ДЧ не допускается перевод всего текста. Оценка текста д/дом чтения определяется по след. критериям (не менее двух): по Фадееву: фабула текста – яркость, занимательность, эмоциональность, образовательная ценность, актуальность материалала для данного возраста, возможность столкновения – даёт мат-л д/обсуждения (для старшего и среднего этапов). По Роговой: интересный, новая информация, описание жизни страны изучаемого языка, простота, расширяет знание языка, образовательная ценность. . Так на младшем этапе в УМК Биболетовой предлагаются сказки, рассказы и истории с заданиями до и после текста, переводом некоторых новых слов и транскрипцией, содержание соответствует возрасту детей, тексты познавательны и интересны, сопровождаются иллюстрациями.
Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произ¬ведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной уста¬новки на последующее использование или воспроиз¬ведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуни¬кативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие воп¬росы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам и т. д. Оно тре¬бует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художествен¬ные произведения, газетные статьи, научно-популяр¬ную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элемен¬ты анализа исключаются.

Темп ознакомительного чтения не должен быть для английского языка ниже 180.

Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25—30 % избыточ¬ной, второстепенной информации.
Обучение ознакомительному чтению
Упражнения для обучения ознакомительному чте нию целесообразно строить на элементах текста (аб зацах) и на целых текстах. Отработка того или иного умения на элементах текста позволяет сократить время работы и выполнить большее количество об учающих упражнений.
В самом общем плане алгоритм обучения ознако мительному чтению может быть представлен сле дующим образом:
1. Прочтите заголовок текста и постарайтесь определить его основную тему.
2. Читайте абзац за абзацем, отмечая в каждом предложения, несущие главную информацию, и пред ложения, в которых содержится дополняющая, вто ростепенная информация.
3.Определите степень важности абзацев, отметьте абзацы, которые содержат более важную информа цию, и абзацы, которые содержат второстепенную по значению информацию.
4. Обобщите информацию, выраженную в абза цах, в смысловое (единое) целое.
Предтекстовый этап
Упражнения на понимание лексико-тематической основы текста
1. Прочитайте опорные слова и словосочетания текста и назовите его тему.
2. Прочитайте текст и выпишите ключевые слова и словосочетания, составляющие тематическую осно ву текста.
3. Прочитайте текст и найдите в нем повторяю щиеся слова, которые составляют тематическую осно ву текста.
4. Ознакомьтесь с новыми словами и слово сочетаниями. Не читая текст, скажите, о чем может идти в нем речь.
5. По схеме, состоящей из ключевых слов, дога дайтесь о содержании текста и попробуйте его оза главить. Во время чтения текста подчеркните слова. представленные на схеме.
Упражнения на понимание предложений, содержащих незнакомые слова
1. Прочтите предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения (обстоятельства времени, образа действия, места), выраженные незнакомыми словами.
2. Прочтите абзац и постарайтесь понять его, не обращая внимания на незнакомые слова.
3. Сократите предложения (абзацы) текста, оставляя лишь слова, несущие основную смысловую нагрузку.
4. Прочтите абзац (текст) и постарайтесь понять его без словаря.
Упражнения на прогнозирование содержания текста
1. Скажите, о чем, судя по заглавию, рисункам, графикам и концовке, может идти речь в данном тексте. Прочтите текст, найдите подтверждение или опровержение вашему предположению.
2. Внимательно посмотрите на фотографию (ри сунок). Используя этот ориентир, попытайтесь дога даться, о чем пойдет речь в тексте.
3. Прочтите текст до указанного места. Скажите, как, по вашему мнению, завершились события. Про читайте текст до конца, чтобы выяснить, правы ли вы.
4. Прочтите отмеченные преподавателем абзацы текста. Скажите, какие события (явления) описаны в тексте. Прочтите весь текст, скажите, правильным ли оказалось ваше предположение.
Текстовый этап
Упражнения на выделение смысловых вех в тексте и понимание единичных фактов
1. Прочтите первый абзац текста и найдите в нем предложение, содержащее основную (главную) информацию.
2. Прочтите заглавие и первый (последний) аб зац текста и скажите, о чем идет речь в тексте.
3. В ... абзаце найдите предложение, несущее главную информацию и информацию, детализирую щую главную.
Упражнения на установление смысловой связи между единичными фактами текста
1.Расположите следующие предложения текста в логической последовательности и пронумеруйте их по порядку.
2.Прочтите текст и скажите, на сколько частей можно условно разделить его, чему посвящена каж дая отдельная часть (введение, постановка про блемы, пути ее решения, выводы и т. д.).
3.Прочтите текст и скажите, какие из данных утверждений вытекают из содержания текста.
4.Составьте список вопросов к тексту.
Упражнения на объединение отдельных фактов текста в смысловое целое
1. Перечислите содержащиеся в тексте факты, которые могут служить доказательством каждого из следующих утверждений.
2. Прочтите приведенные словосочетания из тек ста и определите, отражают ли они логическую по следовательность событий текста. Если нет, распо ложите их правильно. Подберите дополнительные словосочетания, которые понадобятся для пересказа текста.
3. Прочтите вслух предложения из текста, кото рые объясняют название его темы.
4. Сформулируйте идею текста.
5. Прочтите текст, отметьте факты, на основании которых автор делает главные выводы.
Послетекстовый этап
Упражнения на контроль понимания основного содержания прочитанного текста
1. Прочтите текст и выразите свое согласие (не согласие) с приведенными ниже утверждениями из текста.
2. Распределите данные вопросы в последова тельности, которая соответствует содержанию текста. Кратко ответьте на них.
3. Ответьте на вопросы к тексту.
4. Составьте план прочитанного текста.
Упражнения на определение коммуникативного намерения автора и функции текста
1. Скажите, какую цель, на ваш взгляд, ставил перед собой автор текста.
2. Скажите, совпадает ли точка зрения автора по обсуждаемому в тексте вопросу с вашей.
3. Определите основное коммуникативное наме рение автора текста (сообщить новую информацию, оценить (прокомментировать) событие или факт, убедить в чём-л. читателя, оказать на него воздей ствие) .
4. Назовите основную, на ваш взгляд, функцию прочитанного текста (информативная, оценочная, воздействующая или функция убеждения).
Упражнения на развитие умения выражать оценочные суждения о прочитанном
1. Выразите свое отношение к прочитанному. Скажите, согласны ли вы с оценкой автором собы тий, фактов.
2. Скажите, что было для вас особенно интересно узнать из текста и почему.
3. Скажите, какие из перечисленных фактов вы узнали впервые из прочитанного текста.
4. Скажите, с какими из изложенных в тексте по ложений вы не согласны и почему

18
№18. Обучение изучающему чтению.
Начинается в 7 классе. Используются небольшие тексты, научно-популярного хар-ра. Сначала в классе, затем в качестве дом. Работы. Работа начинается с беглого просмотра всего текста, чтения заголавия, первого и заключительного предложения с целью определения темы текста. В качестве способа контроля используется перевод на родной язык. Лучше выполнять в письменном виде для определения точности понимания. Перевод может быть и выборочным. Понимание можно проверить и с помощью вопросов, неверных утверждений и т.д.
Изучающее чтение предполагает достижение детального \полного (100 процентного) и точного уровня понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте.
то чтение протекает медленно. Так кА кучащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникативной ситуации.
Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обладающих познавательной ценностью и информативной значимостью, достаточно трудных в языковом отношении. Анализ, как справедливо отмечает С.К. Фоломкина, выполняет вспомогательную роль. Языковая форма текста содержит много ориентиров и подсказок, используя которые учащийся может в дальнейшем самостоятельно преодолевать языковые трудности.


19
Письмо – сложное речевое умение. Оно позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим.
В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладения графикой и орфографией составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи. Естественно, свою вспомогательную функцию письмо может выполнять в том случае, если учащиеся усваивают технику письма: учатся писать буквы, овладевают орфографией слов. Сам же процесс овладения техникой письма на иностранном языке оказывает положительное воспитательное воздействие на учащихся, на развитие их памяти, волевых качеств и т.д.
В настоящее время письмо на ИЯ является самостоятельным объектом обучения в школе, а не средством, облегчающим развитие других видов речевой деятельности.обучение письму надо начинать на раннем этапе, когда у учащихся высока мотивация к изучению ИЯ.
Е.Н.Соловова считает, что на различных этапах содержание обучению письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти по принципу от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письму не рассматривается в качестве цели обучению. Письмо, как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем завершающем этапе. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.
Чтобы человек научился писать на иностранном языке, он прежде всего должен научиться писать буквы, знать их конфигурацию. Здесь обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Установление графемно-фонемных соответствии на данном этапе идет одновременно. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом, а на начальном этапе в особенности.
В требованиях практического владения ИЯ на начальном этапе обучения гласит следующее: Учащиеся должны приобрести навыки каллиграфического написания букв, слов, фраз и овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях. Обучение английской каллиграфии имеет большое значение для правильной постановки преподавания английскому языку, особенно на начальной ступени обучения. Обучаясь английской каллиграфии, ученик обращает внимание на орфографические особенности английского письма, что очень важно.
На первом этапе овладения каллиграфией – это умение, которое формируется последовательной работой по усвоению и закреплению той или иной формы букв на письме. Необходимые моменты в формировании каллиграфии - умение, осознанность и заинтересованность.
рассмотрим лингвистическое содержание обучения письму, овладение которым может обеспечить учащимися возможность пользоваться письмом, прежде всего, как средством обучения, вернее изучения ин яз. Во-первых, это графика – совокупность всех средств данной письменности. Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написание для передачи определенного слова с этим звуком, которое признается правильным, а все другие ошибочные.
В-третьих, - запись. Если продуктом письменной речи всегда бывает связанное высказывание, продуктом записи могут быть отдельные слова, словосочетания, не связанные друг с другом предложения, план высказывания и даже сокращения.
Обучение письму включает: ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку учащихся в написании букв, усвоение орфографии слов, отработанных устно и которые учащиеся могут прочитать, написание предложений содержащих усвоенное. Обучение письму идет в тесной связи с обучением чтению. Так, усвоение алфавита включает знание названий бук и их написание. Оно строится на методических принципах с использованием таких средств обучения, как учебник, классная доска, карточки с буквами и т.д.
Обучение графике проводится в следующей последовательности:
- показ буквы: прописной и строчной;
- медленное изображение буквы учителем на доске с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;
- вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;
- написание буквы детьми в тетрадях.
Таким образом, обучение графике связано: со зрительным восприятием буквы; с фиксацией учителем внимания учащихся на особенностях начертания буквы, например: в букве b вертикальная линия расположена слева, а в букве d справа от овала; в букве N наклонная линия идет сверху вниз направо; с написанием буквы учащимися за учителем в классе; с тренировкой в написании буквы самостоятельно дома.
Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:
- сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква,
- затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе,
- записать букву в тетрадь,
- сверить свою запись буквы с образцом,
- выполнить так все задание.
В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы, например:
1) “Отгадай-ка”. Учитель или ученик в воздухе пишет букву. Учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зеркального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу и дети видят прямое изображение.
2) Игра “кто поможет?”. Учитель подходит к доске и начинает писать, но, написав вертикальную палочку (часть буквы), говорит, что он “забыл”, как нужно написать букву. Дети с большим желанием “помогают” закончить букву.
Инструменты оценивания
В целях осуществления контроля за сформированностью навыков и умений, учащихся в области письма, можно проводить промежуточные и итоговые письменные работы. Промежуточные можно проводить в конце каждой изученной темы, а итоговые в конце каждой четверти. Сравнивая их. можно увидеть динамику качества обучения учащихся орфографии. Это могут быть работы на установление графемно-фонемных соответствий и на орфографию слов и словосочетаний.Слуховой диктант является надежным средством контроля сформированности навыков орфографии и пунктуации. Он должен проводиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.
20
№ 20. Обучение письменной речи: упражнения для развития навыков письменной речи на ин яз.

Упражнения и задания по формированию навыков записи
1) списывание с дополнительным заданием (раскрытие скобок, вставление пропущенных слов, замена выделенных слов синонимами);
2) выписывание из текста или записывание со слуха при прослушивании текста:
- ключевых слов,
- ответов на вопросы,
- доводов в защиту или опровержение предложенных утверждений,
- основных идей,
- примеров на употребление конкретных слов,
примеров на употребление конкретных грамматических структур и т.д.
(Выполнение таких заданий способствует развитию навыков поискового чтения, умения выделять главное и аргументировать свой выбор со ссылкой на источник и др.)
3) упражнения на трансформации (умение перестроить фразу, легко найти замену слову, передать одну и ту же мысль различными способами способствует развитию речевых навыков. Упражнения на лексические, грамматические, синтаксические трансформации шлифуют различные языковые навыки, формируют большую речевую подвижность и мобильность);
4) нахождение в предложениях и текстах ошибок, связанных с нарушением лексических, грамматических, стилистических норм употребления;
5) упражнения на логическое развитие замысла (завершить предложение, составить вопросы к имеющимся ответам и наоборот, соединить разрозненные части текста в логическом порядке и др.);
6) упражнения на сжатие текста (главное – научить выделять в тексте главную мысль и отбрасывать второстепенные детали, умение составлять план текста, сформулировать его основную идею/тему и др.);
7) упражнения на расширение текста (добавление прилагательных, глаголов, придаточных предложений, собственных комментариев и пр.).