Внимание!
вторник, 10 февраля 2015
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
Несколько лет назад я упорно шерстила интернет в поисках прекрасного - душа требовала чего-нибудь почитать... Уже не помню что мне помогло - топы Самиздата или чей-то восторженный отзыв на одном из форумов, но совершилась! Я наткнулась на неимоверно интересную книгу. Даже не так - серию книг про Олу и Отто! Надо сказать, на ближайшую неделю я пропала для человечества, не приближалась к интернету и читала, читала, читала, даже с фонариком под одеялом - похрюкивая в кулак от смеха дабы не перебудить полдома =) Проглотив три книги, я взгрустнула. Всегда жалко прощаться с полюбившимися героями, бунтаркой Олой, ее верным другом-полугномом Отто, задорной институтской жизнью, любовью и славными приключениями...
И вот, 2015 год - Ола и Отто возвращаются и я в восторге! Сначала добыла новую 4ю часть, а потом не выдержала - и прочитала старые книги! Вообще у автора, Александры Руды, это не единственная книга. Все заинтересовавшиеся и жаждущие почитать что-то стоящее могут заглянуть в группу ВК vk.com/al_ruda_club либо на ЖЖ автора: rudenka.livejournal.com/
@темы: Советую, Это интересно
четверг, 01 января 2015
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
четверг, 31 октября 2013
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
31.10.2013 в 12:02
Пишет Diary best:URL записи
вторник, 10 сентября 2013
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
четверг, 18 июля 2013
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
30.06.2013 в 23:09
Пишет Артанис:Вышел новый альбом Айрэ и Сарумана, "Эпик", состоящий из песен по книгам Мартина, Хобб и Толкиена. Скачать можно по ссылке, а это превью:
Использованные в ролике иллюстрации можно рассмотреть здесь.
Самая любимая композиция - однозначно "Несса" на мелодичные стихи Иллет. Все-таки первая любовь остается первой, как видно, а вся моя сетевая жизнь начиналась с Толкиена.
Несса
Когда в полночной тени ветвей
Для Ваны песню поет соловей
И нежен месяц,
Приходит в наши края весна,
За нею лето златое к нам
Приводит Несса.
Когда в дрожащей жаре полей
Клонится колос спелый к земле
В дремотной лени,
Сияя юной своей красой,
Она идет в тишине лесов,
За ней олени.
читать дальше
Она прекрасна с солнцем в кудрях
Оттенка теплого янтаря,
С очами лани,
Она плетет в высоких горах,
В полях широких, синих лесах
Волшебный танец.
И ты танцуешь, душа моя,
А мир от меда и солнца пьян,
А я стократно.
Как будто дню скончания нет
И не угаснет солнечный свет
Зарей закатной.
Пока еще далека печаль,
Пускай в чертогах моих звучат
Свирель и арфа.
Еще не завтра придет пора
Холодный дом сиротить ветрам,
Еще не завтра.
И мы, душа, с тобою вдвоем
В оленьем танце Нессы идем,
И будь что будет.
Еще не завтра держать ответ,
Еще не завтра предстанем пред
Владыкой судеб.
Когда в дрожащей жаре полей
Клонится колос спелый к земле
В дремотной лени,
Сияя юной своей красой,
Она идет в тишине лесов,
За ней олени.
И мы, душа, с тобою вдвоем
В оленьем танце Нессы идем,
И будь что будет.
Еще не завтра держать ответ,
Еще не завтра предстанем пред
Владыкой судеб.
И даже где-то жаль, что песни по Робин Хобб понравились не так, как хотелось бы, - просто образы не вполне совпали с ощущениями от книг, но вот это:
"Совершенный - как насмешка на тебе клеймом. Рожденный для неба не взлетит высоко".
...и это:
"Высекая из камня, превращается в камень рука короля. Я тебя так искала! Чтобы лишь на мгновенье увидеть тебя... Ты за слезы меня прости..."
...мурашками по коже.
Очень нравятся песни по ПЛиО.
В "Балладе о Джоне Сноу" удивительно гармонично легла на музыку клятва Ночного Дозора:
читать дальшеБьет наотмашь холодный ветер
по хребту ледяной стены.
Ночь придет, вытесняя вечер,
подарив тебе волчьи сны.
Вновь потянется вдаль полоска
звуков, запахов, голосов -
эфемерные отголоски
сновидений других волков.
Слышишь? Братья уже расселись
в темной трапезной у костра.
Черной дланью накрыла Север
ночь - жена твоя и сестра.
Кровь бастарда не станет чище,
храбрость трус не возьмет извне,
но едины и лорд, и нищий,
став дозорными на Стене.
Я меч во тьме, дозорный на Стене.
Я огонь, что разгонит холод, и свет, что приносит рассвет.
Я рог, что разбудит спящих, я щит, что хранит людей.
Отдаю свою жизнь Дозору, среди ночи и тех, кто в ней.
Братья празднуют и смеются -
мимолетной победы хмель.
Ты однажды сумел вернуться
из неведомых им земель.
Ты однажды сумел помочь им -
а сумеешь ли их спасти
в судный час бесконечной ночи,
встав у вечности на пути?
Помолись же богам старинным,
кровь пока еще горяча.
Украшает оскал звериный
рукоять твоего меча.
И никто не пришлет подмогу,
ты останешься одинок.
Но ты сам выбирал дорогу,
ты давно уже не щенок.
Вторая любимая композиция из альбома - про Арью.
Валар Моргулис
Ничего тебе, девочка, не осталось,
кроме жгучего холода и скитаний.
Лишь Игла из горящей на солнце стали -
отголосок далеких воспоминаний.
Ты бежишь, примеряя чужие лица,
как волчонок, затравленный злыми псами.
Ты хотела быть сильной, большой волчицей,
так учись понемногу владеть клыками.
читать дальше
Быстрая, как олень,
Тихая, словно тень,
Гибкая, как змея,
Страх ранит глубже меча.
Тихая, как вода,
Быстрая, как стрела,
Гибкая, как змея,
Мертвая девочка.
Если страх заползает змеей под кожу,
будь храбрей, не давай ему ранить больно.
ты когда-нибудь когти наточишь тоже,
ты когда-нибудь станешь, как птица, вольной.
Между жизнью и смертью покров так тонок.
Ты - лишь тень, но о прошлом ты не забыла.
Повторяй же молитву свою, волчонок.
Ты - судья им, ты их приговорила.
Хороший альбом. Красивые песни. И волшебное их исполнение.
URL записиИспользованные в ролике иллюстрации можно рассмотреть здесь.
Самая любимая композиция - однозначно "Несса" на мелодичные стихи Иллет. Все-таки первая любовь остается первой, как видно, а вся моя сетевая жизнь начиналась с Толкиена.
Несса
Когда в полночной тени ветвей
Для Ваны песню поет соловей
И нежен месяц,
Приходит в наши края весна,
За нею лето златое к нам
Приводит Несса.
Когда в дрожащей жаре полей
Клонится колос спелый к земле
В дремотной лени,
Сияя юной своей красой,
Она идет в тишине лесов,
За ней олени.
читать дальше
Она прекрасна с солнцем в кудрях
Оттенка теплого янтаря,
С очами лани,
Она плетет в высоких горах,
В полях широких, синих лесах
Волшебный танец.
И ты танцуешь, душа моя,
А мир от меда и солнца пьян,
А я стократно.
Как будто дню скончания нет
И не угаснет солнечный свет
Зарей закатной.
Пока еще далека печаль,
Пускай в чертогах моих звучат
Свирель и арфа.
Еще не завтра придет пора
Холодный дом сиротить ветрам,
Еще не завтра.
И мы, душа, с тобою вдвоем
В оленьем танце Нессы идем,
И будь что будет.
Еще не завтра держать ответ,
Еще не завтра предстанем пред
Владыкой судеб.
Когда в дрожащей жаре полей
Клонится колос спелый к земле
В дремотной лени,
Сияя юной своей красой,
Она идет в тишине лесов,
За ней олени.
И мы, душа, с тобою вдвоем
В оленьем танце Нессы идем,
И будь что будет.
Еще не завтра держать ответ,
Еще не завтра предстанем пред
Владыкой судеб.
И даже где-то жаль, что песни по Робин Хобб понравились не так, как хотелось бы, - просто образы не вполне совпали с ощущениями от книг, но вот это:
"Совершенный - как насмешка на тебе клеймом. Рожденный для неба не взлетит высоко".
...и это:
"Высекая из камня, превращается в камень рука короля. Я тебя так искала! Чтобы лишь на мгновенье увидеть тебя... Ты за слезы меня прости..."
...мурашками по коже.
Очень нравятся песни по ПЛиО.
В "Балладе о Джоне Сноу" удивительно гармонично легла на музыку клятва Ночного Дозора:
читать дальшеБьет наотмашь холодный ветер
по хребту ледяной стены.
Ночь придет, вытесняя вечер,
подарив тебе волчьи сны.
Вновь потянется вдаль полоска
звуков, запахов, голосов -
эфемерные отголоски
сновидений других волков.
Слышишь? Братья уже расселись
в темной трапезной у костра.
Черной дланью накрыла Север
ночь - жена твоя и сестра.
Кровь бастарда не станет чище,
храбрость трус не возьмет извне,
но едины и лорд, и нищий,
став дозорными на Стене.
Я меч во тьме, дозорный на Стене.
Я огонь, что разгонит холод, и свет, что приносит рассвет.
Я рог, что разбудит спящих, я щит, что хранит людей.
Отдаю свою жизнь Дозору, среди ночи и тех, кто в ней.
Братья празднуют и смеются -
мимолетной победы хмель.
Ты однажды сумел вернуться
из неведомых им земель.
Ты однажды сумел помочь им -
а сумеешь ли их спасти
в судный час бесконечной ночи,
встав у вечности на пути?
Помолись же богам старинным,
кровь пока еще горяча.
Украшает оскал звериный
рукоять твоего меча.
И никто не пришлет подмогу,
ты останешься одинок.
Но ты сам выбирал дорогу,
ты давно уже не щенок.
Вторая любимая композиция из альбома - про Арью.
Валар Моргулис
Ничего тебе, девочка, не осталось,
кроме жгучего холода и скитаний.
Лишь Игла из горящей на солнце стали -
отголосок далеких воспоминаний.
Ты бежишь, примеряя чужие лица,
как волчонок, затравленный злыми псами.
Ты хотела быть сильной, большой волчицей,
так учись понемногу владеть клыками.
читать дальше
Быстрая, как олень,
Тихая, словно тень,
Гибкая, как змея,
Страх ранит глубже меча.
Тихая, как вода,
Быстрая, как стрела,
Гибкая, как змея,
Мертвая девочка.
Если страх заползает змеей под кожу,
будь храбрей, не давай ему ранить больно.
ты когда-нибудь когти наточишь тоже,
ты когда-нибудь станешь, как птица, вольной.
Между жизнью и смертью покров так тонок.
Ты - лишь тень, но о прошлом ты не забыла.
Повторяй же молитву свою, волчонок.
Ты - судья им, ты их приговорила.
Хороший альбом. Красивые песни. И волшебное их исполнение.
@темы: Советую, Это интересно, Книги, Музыка
понедельник, 08 апреля 2013
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
19.03.2013 в 05:24
Пишет Whisuri:Мимими-минутка перед эпичным новым сезоном
Мимими-минутка перед эпичным новым сезоном
\
source, можно пойти и сказать спасибо автору
если у кого-нибудь есть подходящие картинки котиков, можно долепить еще персонажей. сламой Теоном, Серсеей и тд
URL записиМимими-минутка перед эпичным новым сезоном
\
source, можно пойти и сказать спасибо автору
дополнения, авторство неизвестно
Дополнения, авторство Dot ComДополнения, авторство Dot Com
Дополнения, авторство Dot ComДополнения, авторство Dot Com
если у кого-нибудь есть подходящие картинки котиков, можно долепить еще персонажей. с
вторник, 19 марта 2013
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
19.03.2013 в 12:11
Пишет Diary best:Пишет Taho:
URL записиДикая природа оживает с помощью gif-анимации
Всю красоту и очарование дикой природы, а также её опасность и непредсказуемость, решил отразить в своем блоге «Head Like an Orange»28-летний уроженец Нидерландов, известный как Marinus. Используя в качестве основы кадры из документальных фильмов BBC о жизни животных и природных явлениях, он создаёт удивительные анимированные gif-картинки, которые на 100% позволяют прочувствовать настроение и силу всех трёх стихий и их обитателей.
URL записиВсю красоту и очарование дикой природы, а также её опасность и непредсказуемость, решил отразить в своем блоге «Head Like an Orange»
Не свое | Не Бест? Пришли лучше!
@темы: Fun, Советую, Это интересно, Видео
воскресенье, 17 марта 2013
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
15.03.2013 в 13:10
Пишет Diary best:Пишет Taho:
URL записиПотрясающее представление от театра танца и теней Pilobolus
Сегодня мы хотим рассказать вам об одном из самых удивительных танцевальных коллективов современности, театре танца «Pilobolus», который по праву занимает первые строчки в рейтинге лучших танцевально-театральных коллективов мира. Танцоры в своих постановках каким-то невероятным образом соединяют танец, акробатические трюки, пантомиму, японское искусство костюмирования дзентай, превращая сложные с технической стороны номера в легкие и невесомые зарисовки. Знакомые всем чувства любви и ненависти, добра и зла, страха и ожидания чуда находят таким образом своё неординарное выражение. Одно из самых завораживающих представлений театра — «Shadowland» (Страна теней).
читать дальшеВладея техникой на грани человеческих возможностей, танцовщики поистине творят на сцене чудеса! Их легкий, ироничный стиль и одновременно с этим потрясающие визуальные эффекты каждый раз приводят публику в неописуемый восторг, а само исполнение вызывает ощущение присутствия при рождении уникальных живых существ.
Невероятно, но танцевальная труппа «Pilobolus» появилась 1971 году в штате Калифорния как танцкласс одного из колледжей. Молодая команда одна из первых начала применять уникальный метод распределения веса партнеров. Потрясающим сочетанием юмора и изобретательности группа немедленно заслужила признание, и с этого времени походят регулярные гастроли танцоров по всему миру. Почти полгода труппа проводит в дороге, а остальное время посвящено репетициям и созданию новых шоу. Популярный коллектив уже выступал на церемонии награждения «Оскар», а также снялся в необычном рекламном видео компании Ford.
(c) Adme.ru
URL записиСегодня мы хотим рассказать вам об одном из самых удивительных танцевальных коллективов современности, театре танца «Pilobolus», который по праву занимает первые строчки в рейтинге лучших танцевально-театральных коллективов мира. Танцоры в своих постановках каким-то невероятным образом соединяют танец, акробатические трюки, пантомиму, японское искусство костюмирования дзентай, превращая сложные с технической стороны номера в легкие и невесомые зарисовки. Знакомые всем чувства любви и ненависти, добра и зла, страха и ожидания чуда находят таким образом своё неординарное выражение. Одно из самых завораживающих представлений театра — «Shadowland» (Страна теней).
читать дальшеВладея техникой на грани человеческих возможностей, танцовщики поистине творят на сцене чудеса! Их легкий, ироничный стиль и одновременно с этим потрясающие визуальные эффекты каждый раз приводят публику в неописуемый восторг, а само исполнение вызывает ощущение присутствия при рождении уникальных живых существ.
Невероятно, но танцевальная труппа «Pilobolus» появилась 1971 году в штате Калифорния как танцкласс одного из колледжей. Молодая команда одна из первых начала применять уникальный метод распределения веса партнеров. Потрясающим сочетанием юмора и изобретательности группа немедленно заслужила признание, и с этого времени походят регулярные гастроли танцоров по всему миру. Почти полгода труппа проводит в дороге, а остальное время посвящено репетициям и созданию новых шоу. Популярный коллектив уже выступал на церемонии награждения «Оскар», а также снялся в необычном рекламном видео компании Ford.
(c) Adme.ru
Не свое | Не Бест? Пришли лучше!
@темы: Советую, Это интересно
пятница, 08 марта 2013
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
08.03.2013 в 11:37
Пишет Diary best:Пишет Йорингель:
URL записиТеорема банана
Хочу я поделиться с вами теоремой банана, рожденной вчера между десятью и одиннадцатью часами ночи. Это теорема во многом отвечает на вопрос "Что не так?"
Дано: персона А хочет дать персоне Б банан.
Решение 1. "Действие значит больше, чем слово".
Персона А кладет рядом с персоной Б банан, никак не обозначая действие вербально. Через какое-то время персона Б замечает банан: "О, банан, спасибо, дорогое мироздание!" - и совершенно игнорирует факт того, что это сделала персона А. В противном случае персона Б игнорирует банан вообще, потому что думает, что это не для нее, что кто-то принес для себя, или что банана вообще нет.
Решение 2. "Слово значит больше, чем действие".
Персона А говорит персоне Б: "Я принесу тебе банан" или "Я принес банан, но забыл его в машине, подожди". Персона Б ждет. В жизни персоны Б уже появился банан. За это время с персоной А происходит множество событий, в результате которой банан забыт. А банан-то уже есть! А его не дали! И персона Б логично чувствует себя обделенной. Или считает персону А обманщиком. Или что банана вообще нет и все тлен.
Решение 3. "Косвенный намек".
Персона А, зная, что персона Б любит бананы, или нуждается в бананах, или испытывает потребность к бананам, кладет недалеко от персоны Б банан, но почему-то стыдится этого, или не хочет, чтобы кто-нибудь заметил, или решает понаблюдать за реакцией. Персона Б видит банан и думает: "Какой хороший банан, как жалко, что не мне!". Ведь такой банан кто-то дал кому-то еще! Везет же кому-то. Или решил поиздеваться над персоной Б, которая так нуждается в бананах...
Решение 4. "Прямой намек".
Персона А кладет банан в видное для персоны Б место и говорит: "А вот я слышал, что персона Б любит бананы..." или "Персона Б, а как ты относишься к бананам?", или вообще ничего не говорит, но всячески подводит персону Б так, чтобы банан был виден. В таком случае персона Б иногда задумается: "А вдруг банан все-таки мне?". Но тогда возникнут подозрения в мотивах персоны А, потому что просто так никто бананы не приносит.
Решение 5. "Отрицание".
Персона А хочет дать персоне Б банан, а персона Б отрицает существование бананов, потому что однажды отравилась бананом. И персона Б оскорбляется на бананы, обижается на бананы, отталкивает бананы, а по ночам плачет в подушку, потому что другие бананы едят у всех на виду, а она нет. А к тому времени, как она все-таки приходит к персоне А за бананом, или становится согласна, чтобы ей дали, персона А уже сама отрицает существование бананов.
Решение 6. "Слово и дело".
Персона А хочет дать персоне Б банан. Персона А приходит, кладет рядом с персоной Б банан и говорит: "Персона Б, вот тебе банан, я тебе его купил". Персона Б слышит слова, видит действие и говорит: "О, спасибо, персона А, банан - это здорово, чтобы я без тебя делал!". И оба расходятся очень довольные, их дружба укрепилась, между ними не осталось догадок и недомолвок, они не поссорились, персона А сделала подарок, персона Б съела банан, ВСЕ!
URL записиХочу я поделиться с вами теоремой банана, рожденной вчера между десятью и одиннадцатью часами ночи. Это теорема во многом отвечает на вопрос "Что не так?"
Дано: персона А хочет дать персоне Б банан.
Решение 1. "Действие значит больше, чем слово".
Персона А кладет рядом с персоной Б банан, никак не обозначая действие вербально. Через какое-то время персона Б замечает банан: "О, банан, спасибо, дорогое мироздание!" - и совершенно игнорирует факт того, что это сделала персона А. В противном случае персона Б игнорирует банан вообще, потому что думает, что это не для нее, что кто-то принес для себя, или что банана вообще нет.
Решение 2. "Слово значит больше, чем действие".
Персона А говорит персоне Б: "Я принесу тебе банан" или "Я принес банан, но забыл его в машине, подожди". Персона Б ждет. В жизни персоны Б уже появился банан. За это время с персоной А происходит множество событий, в результате которой банан забыт. А банан-то уже есть! А его не дали! И персона Б логично чувствует себя обделенной. Или считает персону А обманщиком. Или что банана вообще нет и все тлен.
Решение 3. "Косвенный намек".
Персона А, зная, что персона Б любит бананы, или нуждается в бананах, или испытывает потребность к бананам, кладет недалеко от персоны Б банан, но почему-то стыдится этого, или не хочет, чтобы кто-нибудь заметил, или решает понаблюдать за реакцией. Персона Б видит банан и думает: "Какой хороший банан, как жалко, что не мне!". Ведь такой банан кто-то дал кому-то еще! Везет же кому-то. Или решил поиздеваться над персоной Б, которая так нуждается в бананах...
Решение 4. "Прямой намек".
Персона А кладет банан в видное для персоны Б место и говорит: "А вот я слышал, что персона Б любит бананы..." или "Персона Б, а как ты относишься к бананам?", или вообще ничего не говорит, но всячески подводит персону Б так, чтобы банан был виден. В таком случае персона Б иногда задумается: "А вдруг банан все-таки мне?". Но тогда возникнут подозрения в мотивах персоны А, потому что просто так никто бананы не приносит.
Решение 5. "Отрицание".
Персона А хочет дать персоне Б банан, а персона Б отрицает существование бананов, потому что однажды отравилась бананом. И персона Б оскорбляется на бананы, обижается на бананы, отталкивает бананы, а по ночам плачет в подушку, потому что другие бананы едят у всех на виду, а она нет. А к тому времени, как она все-таки приходит к персоне А за бананом, или становится согласна, чтобы ей дали, персона А уже сама отрицает существование бананов.
Решение 6. "Слово и дело".
Персона А хочет дать персоне Б банан. Персона А приходит, кладет рядом с персоной Б банан и говорит: "Персона Б, вот тебе банан, я тебе его купил". Персона Б слышит слова, видит действие и говорит: "О, спасибо, персона А, банан - это здорово, чтобы я без тебя делал!". И оба расходятся очень довольные, их дружба укрепилась, между ними не осталось догадок и недомолвок, они не поссорились, персона А сделала подарок, персона Б съела банан, ВСЕ!
Теперь отвечай, благодарный народ -
Какой сообразнее с жизнью исход?
Какой сообразнее с жизнью исход?
Свое | Не Бест? Пришли лучше!
@темы: О жизни, Fun, Советую, Это интересно, Полезно
четверг, 07 марта 2013
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
07.03.2013 в 13:02
Пишет Diary best:Пишет Taho:
URL записиЯпонский мальчик и его друг бульдог
Молодая мама из Японии Ая Сакаи (Aya Sakai) снимает приключения своего маленького сына и его лучшего друга - французского бульдога. Они обнимаются на кушетке или смотрят телевизор на подушке, в любому случае - они бесконечно милы.
читать дальше
По материалам: etoday.ru
URL записиМолодая мама из Японии Ая Сакаи (Aya Sakai) снимает приключения своего маленького сына и его лучшего друга - французского бульдога. Они обнимаются на кушетке или смотрят телевизор на подушке, в любому случае - они бесконечно милы.
читать дальше
По материалам: etoday.ru
Не свое | Не Бест? Пришли лучше!
@темы: О жизни, Это интересно
понедельник, 04 марта 2013
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
27.02.2013 в 11:09
Пишет Diary best:Конкурс к премьере "Таймлесс. Рубиновая книга"
Кинокомпания «Caravella DDC» и английский бренд Accessorize представляют конкурс, посвященный скорой премьере фильма «Таймлесс. Рубиновая книга»!
О фильме:
Допустим, вы внезапно, без всякого предупреждения, переноситесь в прошлое на 150 лет. На вооружении у вас только знание, что лошадь вашего прапрадедушки звали «Толстушка Энни». Что будете делать?
…А вот юной британке Гвендолин Шеферд придется отвечать на этот вопрос на практике! Унаследовав ген, отвечающий за спонтанные временные прыжки, Гвен оказывается в паутине тайн и интриг, раскинувшейся по разным эпохам. Что такое «Тайна Двенадцати»? Кто охотится на путешественников во времени в прошлом? Ответы на все эти вопросы вы сможете найти вместе с Гвендолин в фильме «Таймлесс. Рубиновая книга». На экранах с 14-ого марта!
трейлер фильма
Сообщество фильма на @Дневниках: http://rubyfilm.diary.ru/
О розыгрыше:
Три победителя, отобранных случайным образом, получат комплект стильных подарков от английского бренда Accessorize (перчатки и теплые наушники), а также роман "Таймлесс. Рубиновая книга", по которому снят фильм!
Как принять участие?
1. Вы должны быть постоянным читателем Best of @Diary.ru.
2. Заявка на участие в розыгрыше считается перепост этой записи к себе в дневник с заголовком «Розыгрыш призов от фильма «Таймлесс. Рубиновая книга»!»
Эта запись должна быть открыта для всех (индексироваться поисковыми системами).
3. В комментариях к этой записи опубликуйте, пожалуйста, ссылку на ваш перепост.
Имена победителей будут названы 13-ого марта, за день до российской премьеры фильма «Таймлесс. Рубиновая книга».
Удачи участникам! И обязательно приходите смотреть фильм в кинотеатры!
URL записиКинокомпания «Caravella DDC» и английский бренд Accessorize представляют конкурс, посвященный скорой премьере фильма «Таймлесс. Рубиновая книга»!
О фильме:
Допустим, вы внезапно, без всякого предупреждения, переноситесь в прошлое на 150 лет. На вооружении у вас только знание, что лошадь вашего прапрадедушки звали «Толстушка Энни». Что будете делать?
…А вот юной британке Гвендолин Шеферд придется отвечать на этот вопрос на практике! Унаследовав ген, отвечающий за спонтанные временные прыжки, Гвен оказывается в паутине тайн и интриг, раскинувшейся по разным эпохам. Что такое «Тайна Двенадцати»? Кто охотится на путешественников во времени в прошлом? Ответы на все эти вопросы вы сможете найти вместе с Гвендолин в фильме «Таймлесс. Рубиновая книга». На экранах с 14-ого марта!
трейлер фильма
Сообщество фильма на @Дневниках: http://rubyfilm.diary.ru/
О розыгрыше:
Три победителя, отобранных случайным образом, получат комплект стильных подарков от английского бренда Accessorize (перчатки и теплые наушники), а также роман "Таймлесс. Рубиновая книга", по которому снят фильм!
Как принять участие?
1. Вы должны быть постоянным читателем Best of @Diary.ru.
2. Заявка на участие в розыгрыше считается перепост этой записи к себе в дневник с заголовком «Розыгрыш призов от фильма «Таймлесс. Рубиновая книга»!»
Эта запись должна быть открыта для всех (индексироваться поисковыми системами).
3. В комментариях к этой записи опубликуйте, пожалуйста, ссылку на ваш перепост.
Имена победителей будут названы 13-ого марта, за день до российской премьеры фильма «Таймлесс. Рубиновая книга».
Удачи участникам! И обязательно приходите смотреть фильм в кинотеатры!
ps
Книжка забавная, пожалуй для подростков - но весьма и весьма милая =))
@темы: Это интересно, Полезно
понедельник, 21 января 2013
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
1. The old English language and it's linguistic image
2. The history of the English language and it's place in the system of philological and linguistic studies
3. Old English as a germanic language (give all the features(7) of the germanic language to compare with other languages).
4. English sounds:
a)vowels b) consonants
5. Old English writing system (both runes and the Latin alphabet) + mixture of...???
6. Old English writings(from the last lecture)
7. Биовульф as an epic poem of old English
8. The old English grammar
9. The old English nouns
10. The old English grammar(= 8 )
11. The old English verbs
12. The old English adjectives
13. The old English adverbs
14. The old English numerals
15. The old English word order
16. The old English stylistic - отрицание и точка
17. The ways of linking words in linking sentenses
18. The old English vocabulary, preroman british islands, roman invasion into 13(веке?) the British Islands, Scandinavian invasion into British islands
19. Old English kingdoms and Old English dialogs(диалекты) *диалектов было меньше чем королевств
20.The norman conquest of England
читать дальше
1-2) The subject.
The History of the English language. Subject: the English language in its diachronic aspect, which means the language at different stages of its development. The study of the history of the English language in the whole is important to retrace the development of the language from its origins to the modern state and to observe the social and cultural history of the country and native-speakers of the language.
The English language reflects many centuries of development, and it is important to know linguistic history in order to conceive the principal features of present-day English in its phonetic, lexical and grammatical aspects.
The history of the English language shows the place of English in the linguistic world; it reveals its ties and contacts with other related and unrelated tongues. Old English was the language of Anglo-Saxons and it was common for all Germanic tribes not only on the territory of the British Isles, but also on the Continent. Studying the Old English period we study not only the origins of Modern English, but also the origins of some other modern languages, such as German for example, so we can understand better the linguistic and extralinguistic connections between English and other Germanic languages.
(?)
The origin of the English language.
English is a West Germanic language that originated from the Anglo-Frisian dialects brought to Britain by Germanic invaders from various parts of what is now northwest Germany and the Netherlands. Initially, Old English was a diverse group of dialects, reflecting the varied origins of the Anglo-Saxon Kingdoms of England. One of these dialects, Late West Saxon, eventually came to dominate.
The original Old English language was then influenced by two further waves of invasion: the first by speakers of the Scandinavian branch of the Germanic language family, who conquered and colonized parts of Britain in the 8th and 9th centuries; the second by the Normans in the 11th century, who spoke Old Norman and ultimately developed an English variety of this called Anglo-Norman. These two invasions caused English to become "mixed" to some degree.
Cohabitation with the Scandinavians resulted in a significant grammatical simplification and lexical enrichment of the Anglo-Frisian core of English; the later Norman occupation led to the grafting onto that Germanic core of a more elaborate layer of words from the Romance languages (Latin based languages). This Norman influence entered English largely through the courts and government. Thus, English developed into a "borrowing" language of great flexibility, resulting in an enormous and varied vocabulary.
3) English as a Germanic language.
All Germanic languages are considered to be descended from a hypothetical Proto-Germanic. Strong evidence for the unity of all the Germanic languages can be found in the phenomenon known as the first Germanic sound shift or consonant shift (also called Grimm's law), which set the Germanic subfamily apart from the other members of the Indo-European family.
Germanic languages possess several common features, such as the following:
1. The transformation of the Indo-European verbal system of tense and aspect into the present tense and the past tense (also called the preterite).
2. The presence of a large class of verbs with the dental suffixes (/d/ or /t/) instead of vowel alternation (Indo-European ablaut) to indicate past tense; these are called the Germanic weak verbs (in English care-cared-cared or look-looked-looked; German fragen-fragte-gefragt); the remaining verbs with vowel ablaut are the Germanic strong verbs (in English lie-lay-lain or ring-rang-rung; German ringen-rang-gerungen).
3. The system of so-called strong and weak adjectives: different sets of inflectional endings for adjectives depending on the definiteness of the noun phrase (modern English adjectives do not inflect at all, except for the comparative and superlative; this was not the case in Old English, where adjectives were inflected differently depending on the type of determiner they were preceded by).
4. The comparison of adjectives in the Germanic languages follows a parallel pattern, as in English: rich, richer, richest; German reich, reicher, reichst; and Swedish rik, rikare, rikast.
5. The formation of the genitive singular by the addition of -s or -es. Examples: English man, man's; Swedish hund, hunds; German Lehrer, Lehrers or Mann, Mannes.
6. The consonant shift known as Grimm's Law (which continued in German in a second shift known as the High German consonant shift).
7. Some words with etymologies that are difficult to link to other Indo-European families, but variants appear in almost all Germanic languages.
8. The shifting of word stress onto word stems and later on the first syllable of the word (though English has an irregular stress, native words always have a fixed stress regardless of what is added to them).
9. Another distinctive characteristic shared by the Germanic languages is the umlaut, which is a type of vowel change in the root of a word. It is demonstrated in the pairs foot (singular) – feet (plural) in English; fot (singular) – fötter (plural) in Swedish; and Kampf (singular) – Kämpfe (plural) in German.
10. Another characteristic of Germanic languages is verb second (V2) word order (the rule in some languages that the second component of declarative main clauses is always a verb, while this is not necessarily the case in other types of clauses), which is quite uncommon cross-linguistically. This feature is shared by all modern Germanic languages except modern English (which nevertheless appears to have had V2 earlier in its history) which has more or less replaced the structure with fixed Subject Verb Object word order.
Germanic languages differ from each other to a greater degree than some other language families such as the Romance or Slavic languages do. We can say that Germanic languages differ in how conservative or how progressive each language is taking into consideration the aspect of analyticity of a language. Some, such as German, have preserved much of the complex inflectional morphology inherited from the Proto-Indo-European language. Others, such as English, have moved toward a largely analytic type.
4) English sounds: a)vowels b) consonants
Old English phonetic structure as compared to Modern English.
Alphabet.
Old English alphabet used two kinds of letters: the runes and the letters of the Latin alphabet.
Old English introduced three letters not present in the Latin alphabet, called thorn, eth, and wynn. Thorn – Þ, þ, and eth – Ð, ð – were both developed by Anglo-Saxon scribes to represent a sound that was not present in Latin, the sound that Modern English represents with the letters th. Wynn is represented by a w.
The Anglo-Saxons did not use the letters v and j (which were invented later), and q and z were used only very occasionally. They used the letter æ, which we do not use in spelling, but only in transcription.
Old English alphabet:
a æ b c d e f з h i l m n o p r s t þ u w x y
Spelling.
Old English writing was based on the phonetic principle: every letter indicated a separate sound. But, some letters indicated two or more sounds; there were some rules of reading. For example:
s [s] ras; [z] between vowels – risan;
f [v] between vowels – ofer, drifan; [f] feohtan; fœder;
c [k] cuman, cnawan;
з [g'] зan; [γ] daзas; [j] dæз;
h [x] tahte; [x'] niht;
System of vowels.
Old English had six simple vowels: a, æ, i, o, u, y, and probably a seventh – ie. It also had two diphthongs: ea, eo. Each of these sounds came in short and long versions. Long vowels are marked with macrons (e.g. ā. Vowel length is significant in Old English because it does make a difference in the meanings of words. For example, Old English is means is while īs means ice, ac means but while āc means oak, and ge means and while gē means you (plural).
Palatal mutation (i-mutation).
I-mutation (German linguists call it Umlaut) is a shift in the quality of a vowel so that it is pronounced with the tongue higher and farther forward than usual. Examples: framian – fremman – frame; dohtor – dehter – daughter.
We can still find the effects of i-mutation in Modern English. The vowels of such plurals as men (sg. man), lice (louse), teeth (tooth) and comparative adjective elder (old) demonstrate i-mutation; also i-mutation accounts for most of the verbs that change their vowels and add a past-tense ending (sell/sold, buy/bought, in which the present has i-mutation but the past does not).
System of consonants.
Most Old English consonants are pronounced as in Modern English, and most of the differences from Modern English are like the following:
Old English scribes wrote the letters þ (thorn) and ð (eth) interchangeably to represent [θ] and [ð], the sounds spelled th in Modern English. Examples: þing 'thing', brōðor 'brother'.
There are no silent consonants. Old English cniht (knight) actually begins with [k], hlāf (loaf) and hring (ring) begin with [h], gnæt (gnat) with [g], and wrīðan (writhe) with [w].
Rhotacism. Proto-Germanic [z] underwent a phonetic modification through the stage of [з] into [r] and thus became a sonorant, which ultimately merged with the [r]. freosan – freas – fruron – gefroren.
Geminantion. In all West Germanic languages, at an early stage of their independent history, most consonants were lengthened after a short vowel before [l]. This is doubling of consonants: fuljan – fyllan (fill).
Loss of consonants in some positions. Nasal sonorants were regularly lost before fricative consonants; in the process the preceding vowel was probably nasalized and lengthened, fimf – fīf (five). It should be also mentioned the loss of consonants in unstressed final syllables. [j] was regularly dropped in suffixes after producing various changes in the root.
5. The Old English writing.
Old English was first written in runes (futhorc) but shifted to a (minuscule) half-uncial sсript of the Latin alphabet introduced by Irish Christian missionaries. This was replaced by insular sсript, a cursive and pointed version of the half-uncial sсript. This was used until the end of the 12th century when continental Carolingian minuscule (also known as Caroline) replaced the insular.
The Insular Hand.
The Insular Hand was the name of the writing system used in England, it was a medieval sсript system originally used in Ireland, then Great Britain, until spreading to continental Europe in centers under the influence of Celtic Christianity.
Works written in Insular scripts commonly use large initial letters surrounded by red ink dots. Letters following a large initial at the start of a paragraph or section often gradually diminish in size as they are written across a line or a page, until the normal size is reached, which is called a "diminuendo" effect.
Letters with ascenders (b, d, h, l, etc.) are written with triangular or wedge-shaped tops. The bows of letters such as b, d, p, and q are very wide. The sсript has many unique scribal abbreviations, along with many borrowings from Tironian notes (a system of abbreviated symbolic writing, had been invented by Cicero's scribe Marcus Tullius Tiro).
Old English alphabet used two kinds of letters: the runes and the letters of the Latin alphabet.
Old English writing was based on the phonetic principle: every letter indicated a separate sound. But, some letters indicated two or more sounds; there were some rules of reading.
Carolingian or Caroline minuscule is a sсript developed as a writing standard in Europe so that the Roman alphabet could be easily recognized by the small literate class from one region to another. It was used in Charlemagne's empire between approximately 800 and 1200. Codices, pagan and Christian texts, and educational material were written in Carolingian minuscule throughout the Carolingian Renaissance. The sсript developed into blackletter and became obsolete, though its revival in the Italian renaissance forms the basis of more recent scripts.
Chancery Standard.
Chancery Standard was a written form of English used by government bureaucracy and for other official purposes from the late 15th century. It is believed to have contributed in a significant way to the development of the English language as spoken and written today. Because of the differing dialects of English spoken and written across the country at the time, the government needed a clear and unambiguous form for use in its official documents. Chancery Standard was developed to meet this need.
The Chancery Standard (CS) was developed during the reign of King Henry V (1413 to 1422) and was largely based on the London and East Midland dialects, for those areas were the political and demographic centers of gravity. However, it used other dialect forms where they made meanings clearer; for example, the northern "they", "their" and "them" (derived from Scandinavian forms) were used rather than the London "hi/they", "hir" and "hem."
By the mid-15th century, CS was used for most official purposes except by the Church (which used Latin) and for some legal purposes (for which French and some Latin were used). It was disseminated around England by bureaucrats on official business, and slowly gained prestige.
CS provided a widely intelligible form of English for the first English printers, from the 1470s onwards.
The orthography in Early Modern English was fairly similar to that of today, but spelling was unphonetic and unstable; for example, the word acuity could be spelled either or . Further, there were a number of features of spelling that have not been retained:
* The letter S had two distinct lowercase forms: sas today, and > (long s). The former was used at the end of a word, and the latter everywhere else, except that double-lowercase-S was variously written s.[2] This is similar to the alternation between normal (σ and final lower case sigma (ς in Greek.
* and were not yet considered two distinct letters, but different forms of the same letter. Typographically, was used at the start of a word and elsewhere[3]; hence vnmoued (for modern unmoved) and loue (for love).
* and were also not yet considered two distinct letters, but different forms of the same letter, hence "ioy" for "joy" and "iust" for "just".
* A silent was often appended to words. The last consonant sometimes was doubled when adding this ; hence ſpeake, cowarde, manne (for man), runne (for run).
* The sound /ʌ/ was often written (as in son); hence ſommer, plombe (for modern summer, plumb).[4]
Nothing was standard, however. For example, "Julius Caesar" could be spelled "Julius Cæſar", "Ivlivs Cæſar", "Jvlivs Cæſar", or "Iulius Cæſar" and the word "he" could be found being spelled "he" or "hee" in the same sentence in Shakespeare's plays.
6)Old English writings
Old English literature, though more abundant than literature of the continent before AD 1000[citation needed][specify] is nonetheless scant. In his supplementary article to the 1935 posthumous edition of Bright's Anglo-Saxon Reader, Dr. James Hulbert writes:
In such historical conditions, an incalculable amount of the writings of the Anglo-Saxon period perished. What they contained, how important they were for an understanding of literature before the Conquest, we have no means of knowing: the scant catalogs of monastic libraries do not help us, and there are no references in extant works to other compositions....How incomplete our materials are can be illustrated by the well-known fact that, with few and relatively unimportant exceptions, all extant Anglo-Saxon poetry is preserved in four manuscripts.
Some of the most important surviving works of Old English literature are Beowulf, an epic poem; the Anglo-Saxon Chronicle, a record of early English history; the Franks Casket, an early whalebone artefact; and Caedmon's Hymn, a Christian religious poem. There are also a number of extant prose works, such as sermons and saints' lives, biblical translations, and translated Latin works of the early Church Fathers, legal documents, such as laws and wills, and practical works on grammar, medicine, and geography. Still, poetry is considered the heart of Old English literature. Nearly all Anglo-Saxon authors are anonymous, with a few exceptions, such as Bede and Caedmon.
7) Beowulf
Beowulf is the conventional title[note 1] of an Old English heroic epic poem consisting of 3182 alliterative long lines, set in Scandinavia, commonly cited as one of the most important works of Anglo-Saxon literature.
It survives in a single manuscript known as the Nowell Codex. Its composition by an anonymous Anglo-Saxon poet[note 2] is dated between the 8th[1][2] and the early 11th century.[3] In 1731, the manuscript was badly damaged by a fire that swept through a building housing a collection of Medieval manuscripts assembled by Sir Robert Bruce Cotton. The poem fell into obscurity for decades, and its existence did not become widely known again until it was printed in 1815 in an edition prepared by the Icelandic-Danish scholar Grímur Jónsson Thorkelin.[4]
In the poem, Beowulf, a hero of the Geats in Scandinavia, comes to the help of Hroðgar, the king of the Danes, whose mead hall (in Heorot) has been under attack by a monster known as Grendel. After Beowulf slays him, Grendel's mother attacks the hall and is then also defeated. Victorious, Beowulf goes home to Geatland in Sweden and later becomes king of the Geats. After a period of fifty years has passed, Beowulf defeats a dragon, but is fatally wounded in the battle. After his death, his attendants bury him in a tumulus, a burial mound, in Geatland.
8) The grammar of Old English
The grammar of Old English is quite different from that of Modern English, predominantly by being much more inflected, similar to Latin. As an old Germanic language, the morphological system of Old English is similar to that of the hypothetical Proto-Germanic reconstruction, retaining many of the inflections thought to have been common in Proto-Indo-European and also including characteristically Germanic constructions such as the umlaut.
Among living languages, Old English morphology most closely resembles that of modern Icelandic, which is among the most conservative of the Germanic languages; to a lesser extent, the Old English inflectional system is similar to that of modern High German.
Nouns, pronouns, adjectives and determiners were fully inflected with five grammatical cases (nominative, accusative, genitive, dative, and instrumental), two grammatical numbers (singular and plural) and three grammatical genders (masculine, feminine, and neuter). First and second person personal pronouns also had dual forms for referring to groups of two people, in addition to the usual singular and plural forms.[1] The instrumental case was somewhat rare and occurred only in the masculine and neuter singular; it could typically be replaced by the dative. Adjectives, pronouns and (sometimes) participles agreed with their antecedent nouns in case, number and gender. Finite verbs agreed with their subject in person and number.
Nouns came in numerous declensions (with deep parallels in Latin, Ancient Greek and Sanskrit). Verbs came in nine main conjugations (seven strong and two weak), each with numerous subtypes, as well as a few additional smaller conjugations and a handful of irregular verbs. The main difference from other ancient Indo-European languages, such as Latin, is that verbs can be conjugated in only two tenses (vs. the six "tenses" – really tense/aspect combinations – of Latin), and have no synthetic passive voice (although it did still exist in Gothic).
Gender in nouns was grammatical, as opposed to the natural gender that prevails in modern English. That is, the grammatical gender of a given noun did not necessarily correspond its natural gender, even for nouns referring to people. For example, sēo sunne (the Sun) was feminine, se mōna (the Moon) was masculine, and þæt wīf "the woman/wife" was neuter. (Compare modern German die Sonne, der Mond, das Weib.) Pronominal usage could reflect either natural or grammatical gender, when it conflicted.
9) Noun.
O.E. The Noun.
The Old English noun had two grammatical categories: number and case. The category of number consisted of two members, singular and plural. The noun had three genders: Masculine, Feminine and Neuter and four cases: Nom., Gen., Dat. and Acc.. There are two declensions of the noun: strong and weak.
Strong Noun Declension
Case masc. engel 'angel' neut. scip 'ship' fem. sorg 'sorrow'
Sg. Pl. Sg. Pl. Sg. Pl.
Nom. engel englas scip scipu sorg sorga
Gen. engles engla scipes scipa sorge sorga
Dat. engle englum scipe scipum sorge sorgum
Acc. engel englas scip scipu sorge sorga/sorge
Weak Noun Declension
Case masc. nama 'name' neut.mēage 'eye' fem. tunge 'tongue'
sg. pl. sg. pl. sg. pl.
Nom. nama naman ēage ēagan tunge tungan
Gen. naman namena ēagan ēagena tungan tungena
Dat. naman namum ēagan ēagum tungan tungum
Acc. naman naman ēage ēagan tungan tungan
The athematic nouns are those that sometimes have i-mutation of the root vowel instead of an ending; they are the ancestors of Modern English nouns like man/men and tooth/teeth.
masc. short fem. long fem.
sg.
nom. mann 'man' hnutu 'nut' bōc 'book'
gen. mannes hnyte bēċ
dat. menn hnyte bēċ
acc. mann hnutu bōc
pl. nom. menn hnyte bēċ
gen. manna hnuta bōca
dat. mannum hnutum bōcum
acc. menn hnyte bēċ
Irregular strong nouns – a noun whose main vowel is short 'æ' and ends with a single consonant change the vowel to 'a' in the pl.:
Dæg 'day' m.
Case Sg. Pl.
Nom. dæg dagas
Gen. dæges daga
Dat. dæge dagum
Acc. dæg dagas
Examples:
ðæt flod weox ðā and ābær upp ðone arc – subject, active agent (that flood increased then and bore up the arc);
wearð ðā ælc ðing cwices ādrenct – subject, recipient of an action or state (was then everything alive drowned);
The analysis of the morphological structure of the language showed that Old English was a highly inflected synthetic language as compared with Modern English. Old English uses an extensive case, number, gender and person system. The Modern English language is an analytic language with very few inflections, which are ancestors of synthetic forms of Old English.
Inflections in the Old English language were necessary, because the word order was not fixed and was formed more or less free. Inflections helped to express one's mind correctly, unambiguous and without misunderstandings.
11) OE verb
O.E. The verb.
The verb-predicate agreed with the subject of the sentence in two grammatical categories: number and person. Its specifically ver¬bal categories were mood and tense.
The category of Person was made up of three forms: the 1st, the 2nd and the 3rd. The category of Mood was constituted by the Indicative, Impera¬tive and Subjunctive. The category of Tense consisted of two categorical forms, Pres. and Past, The tenses were formally distinguished by all the verbs in the Ind. and Subj. Moods.
Verbs of the weak class make the past tense by adding a dental consonant (-d- or -t-) as a suffix. Strong verbs do not add a dental suffix to make its past tense, but rather change the vowel of its root syllable. The root vowels of strong verbs undergo i-mutation in the present second- and third-person sg. indicative.
Conjugation of Verbs in Old English
Strong Weak
Infinitive findan beran deman locian
find bear deem took
Present tense
Indicative
Sg. 1st finde bere derae locie
2nd fintst birst demst locast
3rd fint birð demð locað
Pl. findap berað demað lociað
Subjunctive
Sg. finde bere deme locie
Pl. finden beren demen locien
Imperative
Sg. find ber dem loca
Pl. findap berað demað lociað
Participle I findende berende demende lociende
Past tense
Indicative
Sg. 1st fond basr demde locode
2nd funde bærе demdest locodest
3rd fond baer demde locode
Pl. fundon beron deradon locodon
Subjunctive
Sg. funde bærе demde locode
Pl. funden bærеn deraden locoden
Participle II gefundon gebоrеn gedemed gelocod
Future tense. There are just two tenses, past and present. Old English has various strategies for referring to future time: it uses auxiliary verbs (including willan), explicit references to time (e.g. tōmorgen 'tomorrow'), and the simple present, relying on context to express futurity.
Perfect. Old English has no perfect and pluperfect. It can use forms of the verb habban 'to have' with the past participle, as Modern English does (hæfð onfunden 'has discovered', hæfde onfunden 'had discovered'), it can use the adverb ǣr 'before' with the simple past (ǣr onfand 'had discovered'), or it can use the past tense alone, in which case you must infer the correct translation from the context.
Preterite-present verbs. Most of the Old English auxiliaries belong to a class of verbs called preterite-presents, whose present tenses look like strong past tenses and whose past tenses look like weak pasts.
Preterite-present verbs
'know how to' 'be able to' 'be obliged to' 'know'
infinitive
cunnan magan sculan witan
present indicative
iċ cann iċ mæġ iċ sceal iċ wāt
ðū canst ðū meaht ðū scealt ðū wāst
hēo cann hē mæġ hit sceal hēo wāt
wē cunnon ġē magon hīe sculon ġē witon
past indicative
iċ cūðe hēo meahte, mihte hit sceolde hē wisse, wiste
ðū cūðest ðū meahtest, mihtest ðū sceoldest ðū wistest
wē cūðon ġē meahton, mihton hīe sceoldon wē wisson, wiston
present subjunctive
iċ cunne hēo mæġe ðū scyle, scule hē wite
past subjunctive
iċ cūðe hēo meahte, mihte ðū sceolde hē wisse, wiste
participles
--- --- --- witende
cunnen, cūð --- --- witen
Anomalous verbs. Additionally there is a further group of four verbs which are anomalous, the verbs will, do, go and be.
'do' 'go' 'will'
infinitive dōn gān willan
present indicative iċ dō iċ gā iċ wille
þū dēst þū gǣst þū wilt
hēo dēð hit gǣð hē wile
wē dōð ġē gāð hīe willað
past indicative iċ dyde hit ēode hēo wolde
þū dydest þū ēodest þū woldest
wē dydon ġē ēodon hīe woldon
present subjunctive iċ dō hēo gā þū wille
past subjunctive iċ dyde hēo ēode þū wolde
participles dōnde --- willende
ġedōn ġegān ---
infinitives bēon, wesan 'to be'
present
indicative iċ eom iċ bēo past
indicative iċ wæs
ðū eart ðū bist ðū wǣre
hē is hēo bið hit wæs
hīe sind, sindon wē bēoð ġē wǣron
present
subjunctive hē sīe ðū bēo past
subjunctive iċ wǣre
wē sīen ġē bēon hīe wǣren
imperative bēo, wes
bēoð, wesað
participles bēonde, wesende
ġebēon
The forms are an amalgam of three different verbs: one that accounts for the present forms in the first column, one that accounts for all the b- forms, and one that accounts for all the w- forms.
Classes of weak verbs. Germanic weak verbs fall into three classes: the first two of these are well represented in Old English and the third has almost disappeared.
Class 1: sceððan – sceðede – sceðedon – gesceðed (i-mutation, germination)
Class 2: lufian – lufode – lufodon – gelufod
Class 3: libban – lifde – leofode – ġelifd
Classes of strong verbs. There are seven classes.
Class 1: drīfan – drāf – drifon – gedrifen
Class 2: frēosan – freas – fruron – gefroren (rhotacism)
Class 3: findan – fand – fundon – gefunden
Class 4: beran – bær – bāron – geboren
Class 5: sprecan – sprec – spreacon – gesprecen
Class 6: faran – fōr – fōron – gefaren
Class 7: cnāwan – cneow – cneowon – gecnāwen
2. The history of the English language and it's place in the system of philological and linguistic studies
3. Old English as a germanic language (give all the features(7) of the germanic language to compare with other languages).
4. English sounds:
a)vowels b) consonants
5. Old English writing system (both runes and the Latin alphabet) + mixture of...???
6. Old English writings(from the last lecture)
7. Биовульф as an epic poem of old English
8. The old English grammar
9. The old English nouns
10. The old English grammar(= 8 )
11. The old English verbs
12. The old English adjectives
13. The old English adverbs
14. The old English numerals
15. The old English word order
16. The old English stylistic - отрицание и точка
17. The ways of linking words in linking sentenses
18. The old English vocabulary, preroman british islands, roman invasion into 13(веке?) the British Islands, Scandinavian invasion into British islands
19. Old English kingdoms and Old English dialogs(диалекты) *диалектов было меньше чем королевств
20.The norman conquest of England
читать дальше
1-2) The subject.
The History of the English language. Subject: the English language in its diachronic aspect, which means the language at different stages of its development. The study of the history of the English language in the whole is important to retrace the development of the language from its origins to the modern state and to observe the social and cultural history of the country and native-speakers of the language.
The English language reflects many centuries of development, and it is important to know linguistic history in order to conceive the principal features of present-day English in its phonetic, lexical and grammatical aspects.
The history of the English language shows the place of English in the linguistic world; it reveals its ties and contacts with other related and unrelated tongues. Old English was the language of Anglo-Saxons and it was common for all Germanic tribes not only on the territory of the British Isles, but also on the Continent. Studying the Old English period we study not only the origins of Modern English, but also the origins of some other modern languages, such as German for example, so we can understand better the linguistic and extralinguistic connections between English and other Germanic languages.
(?)
The origin of the English language.
English is a West Germanic language that originated from the Anglo-Frisian dialects brought to Britain by Germanic invaders from various parts of what is now northwest Germany and the Netherlands. Initially, Old English was a diverse group of dialects, reflecting the varied origins of the Anglo-Saxon Kingdoms of England. One of these dialects, Late West Saxon, eventually came to dominate.
The original Old English language was then influenced by two further waves of invasion: the first by speakers of the Scandinavian branch of the Germanic language family, who conquered and colonized parts of Britain in the 8th and 9th centuries; the second by the Normans in the 11th century, who spoke Old Norman and ultimately developed an English variety of this called Anglo-Norman. These two invasions caused English to become "mixed" to some degree.
Cohabitation with the Scandinavians resulted in a significant grammatical simplification and lexical enrichment of the Anglo-Frisian core of English; the later Norman occupation led to the grafting onto that Germanic core of a more elaborate layer of words from the Romance languages (Latin based languages). This Norman influence entered English largely through the courts and government. Thus, English developed into a "borrowing" language of great flexibility, resulting in an enormous and varied vocabulary.
3) English as a Germanic language.
All Germanic languages are considered to be descended from a hypothetical Proto-Germanic. Strong evidence for the unity of all the Germanic languages can be found in the phenomenon known as the first Germanic sound shift or consonant shift (also called Grimm's law), which set the Germanic subfamily apart from the other members of the Indo-European family.
Germanic languages possess several common features, such as the following:
1. The transformation of the Indo-European verbal system of tense and aspect into the present tense and the past tense (also called the preterite).
2. The presence of a large class of verbs with the dental suffixes (/d/ or /t/) instead of vowel alternation (Indo-European ablaut) to indicate past tense; these are called the Germanic weak verbs (in English care-cared-cared or look-looked-looked; German fragen-fragte-gefragt); the remaining verbs with vowel ablaut are the Germanic strong verbs (in English lie-lay-lain or ring-rang-rung; German ringen-rang-gerungen).
3. The system of so-called strong and weak adjectives: different sets of inflectional endings for adjectives depending on the definiteness of the noun phrase (modern English adjectives do not inflect at all, except for the comparative and superlative; this was not the case in Old English, where adjectives were inflected differently depending on the type of determiner they were preceded by).
4. The comparison of adjectives in the Germanic languages follows a parallel pattern, as in English: rich, richer, richest; German reich, reicher, reichst; and Swedish rik, rikare, rikast.
5. The formation of the genitive singular by the addition of -s or -es. Examples: English man, man's; Swedish hund, hunds; German Lehrer, Lehrers or Mann, Mannes.
6. The consonant shift known as Grimm's Law (which continued in German in a second shift known as the High German consonant shift).
7. Some words with etymologies that are difficult to link to other Indo-European families, but variants appear in almost all Germanic languages.
8. The shifting of word stress onto word stems and later on the first syllable of the word (though English has an irregular stress, native words always have a fixed stress regardless of what is added to them).
9. Another distinctive characteristic shared by the Germanic languages is the umlaut, which is a type of vowel change in the root of a word. It is demonstrated in the pairs foot (singular) – feet (plural) in English; fot (singular) – fötter (plural) in Swedish; and Kampf (singular) – Kämpfe (plural) in German.
10. Another characteristic of Germanic languages is verb second (V2) word order (the rule in some languages that the second component of declarative main clauses is always a verb, while this is not necessarily the case in other types of clauses), which is quite uncommon cross-linguistically. This feature is shared by all modern Germanic languages except modern English (which nevertheless appears to have had V2 earlier in its history) which has more or less replaced the structure with fixed Subject Verb Object word order.
Germanic languages differ from each other to a greater degree than some other language families such as the Romance or Slavic languages do. We can say that Germanic languages differ in how conservative or how progressive each language is taking into consideration the aspect of analyticity of a language. Some, such as German, have preserved much of the complex inflectional morphology inherited from the Proto-Indo-European language. Others, such as English, have moved toward a largely analytic type.
4) English sounds: a)vowels b) consonants
Old English phonetic structure as compared to Modern English.
Alphabet.
Old English alphabet used two kinds of letters: the runes and the letters of the Latin alphabet.
Old English introduced three letters not present in the Latin alphabet, called thorn, eth, and wynn. Thorn – Þ, þ, and eth – Ð, ð – were both developed by Anglo-Saxon scribes to represent a sound that was not present in Latin, the sound that Modern English represents with the letters th. Wynn is represented by a w.
The Anglo-Saxons did not use the letters v and j (which were invented later), and q and z were used only very occasionally. They used the letter æ, which we do not use in spelling, but only in transcription.
Old English alphabet:
a æ b c d e f з h i l m n o p r s t þ u w x y
Spelling.
Old English writing was based on the phonetic principle: every letter indicated a separate sound. But, some letters indicated two or more sounds; there were some rules of reading. For example:
s [s] ras; [z] between vowels – risan;
f [v] between vowels – ofer, drifan; [f] feohtan; fœder;
c [k] cuman, cnawan;
з [g'] зan; [γ] daзas; [j] dæз;
h [x] tahte; [x'] niht;
System of vowels.
Old English had six simple vowels: a, æ, i, o, u, y, and probably a seventh – ie. It also had two diphthongs: ea, eo. Each of these sounds came in short and long versions. Long vowels are marked with macrons (e.g. ā
. Vowel length is significant in Old English because it does make a difference in the meanings of words. For example, Old English is means is while īs means ice, ac means but while āc means oak, and ge means and while gē means you (plural).Palatal mutation (i-mutation).
I-mutation (German linguists call it Umlaut) is a shift in the quality of a vowel so that it is pronounced with the tongue higher and farther forward than usual. Examples: framian – fremman – frame; dohtor – dehter – daughter.
We can still find the effects of i-mutation in Modern English. The vowels of such plurals as men (sg. man), lice (louse), teeth (tooth) and comparative adjective elder (old) demonstrate i-mutation; also i-mutation accounts for most of the verbs that change their vowels and add a past-tense ending (sell/sold, buy/bought, in which the present has i-mutation but the past does not).
System of consonants.
Most Old English consonants are pronounced as in Modern English, and most of the differences from Modern English are like the following:
Old English scribes wrote the letters þ (thorn) and ð (eth) interchangeably to represent [θ] and [ð], the sounds spelled th in Modern English. Examples: þing 'thing', brōðor 'brother'.
There are no silent consonants. Old English cniht (knight) actually begins with [k], hlāf (loaf) and hring (ring) begin with [h], gnæt (gnat) with [g], and wrīðan (writhe) with [w].
Rhotacism. Proto-Germanic [z] underwent a phonetic modification through the stage of [з] into [r] and thus became a sonorant, which ultimately merged with the [r]. freosan – freas – fruron – gefroren.
Geminantion. In all West Germanic languages, at an early stage of their independent history, most consonants were lengthened after a short vowel before [l]. This is doubling of consonants: fuljan – fyllan (fill).
Loss of consonants in some positions. Nasal sonorants were regularly lost before fricative consonants; in the process the preceding vowel was probably nasalized and lengthened, fimf – fīf (five). It should be also mentioned the loss of consonants in unstressed final syllables. [j] was regularly dropped in suffixes after producing various changes in the root.
5. The Old English writing.
Old English was first written in runes (futhorc) but shifted to a (minuscule) half-uncial sсript of the Latin alphabet introduced by Irish Christian missionaries. This was replaced by insular sсript, a cursive and pointed version of the half-uncial sсript. This was used until the end of the 12th century when continental Carolingian minuscule (also known as Caroline) replaced the insular.
The Insular Hand.
The Insular Hand was the name of the writing system used in England, it was a medieval sсript system originally used in Ireland, then Great Britain, until spreading to continental Europe in centers under the influence of Celtic Christianity.
Works written in Insular scripts commonly use large initial letters surrounded by red ink dots. Letters following a large initial at the start of a paragraph or section often gradually diminish in size as they are written across a line or a page, until the normal size is reached, which is called a "diminuendo" effect.
Letters with ascenders (b, d, h, l, etc.) are written with triangular or wedge-shaped tops. The bows of letters such as b, d, p, and q are very wide. The sсript has many unique scribal abbreviations, along with many borrowings from Tironian notes (a system of abbreviated symbolic writing, had been invented by Cicero's scribe Marcus Tullius Tiro).
Old English alphabet used two kinds of letters: the runes and the letters of the Latin alphabet.
Old English writing was based on the phonetic principle: every letter indicated a separate sound. But, some letters indicated two or more sounds; there were some rules of reading.
Carolingian or Caroline minuscule is a sсript developed as a writing standard in Europe so that the Roman alphabet could be easily recognized by the small literate class from one region to another. It was used in Charlemagne's empire between approximately 800 and 1200. Codices, pagan and Christian texts, and educational material were written in Carolingian minuscule throughout the Carolingian Renaissance. The sсript developed into blackletter and became obsolete, though its revival in the Italian renaissance forms the basis of more recent scripts.
Chancery Standard.
Chancery Standard was a written form of English used by government bureaucracy and for other official purposes from the late 15th century. It is believed to have contributed in a significant way to the development of the English language as spoken and written today. Because of the differing dialects of English spoken and written across the country at the time, the government needed a clear and unambiguous form for use in its official documents. Chancery Standard was developed to meet this need.
The Chancery Standard (CS) was developed during the reign of King Henry V (1413 to 1422) and was largely based on the London and East Midland dialects, for those areas were the political and demographic centers of gravity. However, it used other dialect forms where they made meanings clearer; for example, the northern "they", "their" and "them" (derived from Scandinavian forms) were used rather than the London "hi/they", "hir" and "hem."
By the mid-15th century, CS was used for most official purposes except by the Church (which used Latin) and for some legal purposes (for which French and some Latin were used). It was disseminated around England by bureaucrats on official business, and slowly gained prestige.
CS provided a widely intelligible form of English for the first English printers, from the 1470s onwards.
The orthography in Early Modern English was fairly similar to that of today, but spelling was unphonetic and unstable; for example, the word acuity could be spelled either or . Further, there were a number of features of spelling that have not been retained:
* The letter S had two distinct lowercase forms: sas today, and > (long s). The former was used at the end of a word, and the latter everywhere else, except that double-lowercase-S was variously written s.[2] This is similar to the alternation between normal (σ
and final lower case sigma (ς in Greek.* and were not yet considered two distinct letters, but different forms of the same letter. Typographically, was used at the start of a word and elsewhere[3]; hence vnmoued (for modern unmoved) and loue (for love).
* and were also not yet considered two distinct letters, but different forms of the same letter, hence "ioy" for "joy" and "iust" for "just".
* A silent was often appended to words. The last consonant sometimes was doubled when adding this ; hence ſpeake, cowarde, manne (for man), runne (for run).
* The sound /ʌ/ was often written (as in son); hence ſommer, plombe (for modern summer, plumb).[4]
Nothing was standard, however. For example, "Julius Caesar" could be spelled "Julius Cæſar", "Ivlivs Cæſar", "Jvlivs Cæſar", or "Iulius Cæſar" and the word "he" could be found being spelled "he" or "hee" in the same sentence in Shakespeare's plays.
6)Old English writings
Old English literature, though more abundant than literature of the continent before AD 1000[citation needed][specify] is nonetheless scant. In his supplementary article to the 1935 posthumous edition of Bright's Anglo-Saxon Reader, Dr. James Hulbert writes:
In such historical conditions, an incalculable amount of the writings of the Anglo-Saxon period perished. What they contained, how important they were for an understanding of literature before the Conquest, we have no means of knowing: the scant catalogs of monastic libraries do not help us, and there are no references in extant works to other compositions....How incomplete our materials are can be illustrated by the well-known fact that, with few and relatively unimportant exceptions, all extant Anglo-Saxon poetry is preserved in four manuscripts.
Some of the most important surviving works of Old English literature are Beowulf, an epic poem; the Anglo-Saxon Chronicle, a record of early English history; the Franks Casket, an early whalebone artefact; and Caedmon's Hymn, a Christian religious poem. There are also a number of extant prose works, such as sermons and saints' lives, biblical translations, and translated Latin works of the early Church Fathers, legal documents, such as laws and wills, and practical works on grammar, medicine, and geography. Still, poetry is considered the heart of Old English literature. Nearly all Anglo-Saxon authors are anonymous, with a few exceptions, such as Bede and Caedmon.
7) Beowulf
Beowulf is the conventional title[note 1] of an Old English heroic epic poem consisting of 3182 alliterative long lines, set in Scandinavia, commonly cited as one of the most important works of Anglo-Saxon literature.
It survives in a single manuscript known as the Nowell Codex. Its composition by an anonymous Anglo-Saxon poet[note 2] is dated between the 8th[1][2] and the early 11th century.[3] In 1731, the manuscript was badly damaged by a fire that swept through a building housing a collection of Medieval manuscripts assembled by Sir Robert Bruce Cotton. The poem fell into obscurity for decades, and its existence did not become widely known again until it was printed in 1815 in an edition prepared by the Icelandic-Danish scholar Grímur Jónsson Thorkelin.[4]
In the poem, Beowulf, a hero of the Geats in Scandinavia, comes to the help of Hroðgar, the king of the Danes, whose mead hall (in Heorot) has been under attack by a monster known as Grendel. After Beowulf slays him, Grendel's mother attacks the hall and is then also defeated. Victorious, Beowulf goes home to Geatland in Sweden and later becomes king of the Geats. After a period of fifty years has passed, Beowulf defeats a dragon, but is fatally wounded in the battle. After his death, his attendants bury him in a tumulus, a burial mound, in Geatland.
8) The grammar of Old English
The grammar of Old English is quite different from that of Modern English, predominantly by being much more inflected, similar to Latin. As an old Germanic language, the morphological system of Old English is similar to that of the hypothetical Proto-Germanic reconstruction, retaining many of the inflections thought to have been common in Proto-Indo-European and also including characteristically Germanic constructions such as the umlaut.
Among living languages, Old English morphology most closely resembles that of modern Icelandic, which is among the most conservative of the Germanic languages; to a lesser extent, the Old English inflectional system is similar to that of modern High German.
Nouns, pronouns, adjectives and determiners were fully inflected with five grammatical cases (nominative, accusative, genitive, dative, and instrumental), two grammatical numbers (singular and plural) and three grammatical genders (masculine, feminine, and neuter). First and second person personal pronouns also had dual forms for referring to groups of two people, in addition to the usual singular and plural forms.[1] The instrumental case was somewhat rare and occurred only in the masculine and neuter singular; it could typically be replaced by the dative. Adjectives, pronouns and (sometimes) participles agreed with their antecedent nouns in case, number and gender. Finite verbs agreed with their subject in person and number.
Nouns came in numerous declensions (with deep parallels in Latin, Ancient Greek and Sanskrit). Verbs came in nine main conjugations (seven strong and two weak), each with numerous subtypes, as well as a few additional smaller conjugations and a handful of irregular verbs. The main difference from other ancient Indo-European languages, such as Latin, is that verbs can be conjugated in only two tenses (vs. the six "tenses" – really tense/aspect combinations – of Latin), and have no synthetic passive voice (although it did still exist in Gothic).
Gender in nouns was grammatical, as opposed to the natural gender that prevails in modern English. That is, the grammatical gender of a given noun did not necessarily correspond its natural gender, even for nouns referring to people. For example, sēo sunne (the Sun) was feminine, se mōna (the Moon) was masculine, and þæt wīf "the woman/wife" was neuter. (Compare modern German die Sonne, der Mond, das Weib.) Pronominal usage could reflect either natural or grammatical gender, when it conflicted.
9) Noun.
O.E. The Noun.
The Old English noun had two grammatical categories: number and case. The category of number consisted of two members, singular and plural. The noun had three genders: Masculine, Feminine and Neuter and four cases: Nom., Gen., Dat. and Acc.. There are two declensions of the noun: strong and weak.
Strong Noun Declension
Case masc. engel 'angel' neut. scip 'ship' fem. sorg 'sorrow'
Sg. Pl. Sg. Pl. Sg. Pl.
Nom. engel englas scip scipu sorg sorga
Gen. engles engla scipes scipa sorge sorga
Dat. engle englum scipe scipum sorge sorgum
Acc. engel englas scip scipu sorge sorga/sorge
Weak Noun Declension
Case masc. nama 'name' neut.mēage 'eye' fem. tunge 'tongue'
sg. pl. sg. pl. sg. pl.
Nom. nama naman ēage ēagan tunge tungan
Gen. naman namena ēagan ēagena tungan tungena
Dat. naman namum ēagan ēagum tungan tungum
Acc. naman naman ēage ēagan tungan tungan
The athematic nouns are those that sometimes have i-mutation of the root vowel instead of an ending; they are the ancestors of Modern English nouns like man/men and tooth/teeth.
masc. short fem. long fem.
sg.
nom. mann 'man' hnutu 'nut' bōc 'book'
gen. mannes hnyte bēċ
dat. menn hnyte bēċ
acc. mann hnutu bōc
pl. nom. menn hnyte bēċ
gen. manna hnuta bōca
dat. mannum hnutum bōcum
acc. menn hnyte bēċ
Irregular strong nouns – a noun whose main vowel is short 'æ' and ends with a single consonant change the vowel to 'a' in the pl.:
Dæg 'day' m.
Case Sg. Pl.
Nom. dæg dagas
Gen. dæges daga
Dat. dæge dagum
Acc. dæg dagas
Examples:
ðæt flod weox ðā and ābær upp ðone arc – subject, active agent (that flood increased then and bore up the arc);
wearð ðā ælc ðing cwices ādrenct – subject, recipient of an action or state (was then everything alive drowned);
The analysis of the morphological structure of the language showed that Old English was a highly inflected synthetic language as compared with Modern English. Old English uses an extensive case, number, gender and person system. The Modern English language is an analytic language with very few inflections, which are ancestors of synthetic forms of Old English.
Inflections in the Old English language were necessary, because the word order was not fixed and was formed more or less free. Inflections helped to express one's mind correctly, unambiguous and without misunderstandings.
11) OE verb
O.E. The verb.
The verb-predicate agreed with the subject of the sentence in two grammatical categories: number and person. Its specifically ver¬bal categories were mood and tense.
The category of Person was made up of three forms: the 1st, the 2nd and the 3rd. The category of Mood was constituted by the Indicative, Impera¬tive and Subjunctive. The category of Tense consisted of two categorical forms, Pres. and Past, The tenses were formally distinguished by all the verbs in the Ind. and Subj. Moods.
Verbs of the weak class make the past tense by adding a dental consonant (-d- or -t-) as a suffix. Strong verbs do not add a dental suffix to make its past tense, but rather change the vowel of its root syllable. The root vowels of strong verbs undergo i-mutation in the present second- and third-person sg. indicative.
Conjugation of Verbs in Old English
Strong Weak
Infinitive findan beran deman locian
find bear deem took
Present tense
Indicative
Sg. 1st finde bere derae locie
2nd fintst birst demst locast
3rd fint birð demð locað
Pl. findap berað demað lociað
Subjunctive
Sg. finde bere deme locie
Pl. finden beren demen locien
Imperative
Sg. find ber dem loca
Pl. findap berað demað lociað
Participle I findende berende demende lociende
Past tense
Indicative
Sg. 1st fond basr demde locode
2nd funde bærе demdest locodest
3rd fond baer demde locode
Pl. fundon beron deradon locodon
Subjunctive
Sg. funde bærе demde locode
Pl. funden bærеn deraden locoden
Participle II gefundon gebоrеn gedemed gelocod
Future tense. There are just two tenses, past and present. Old English has various strategies for referring to future time: it uses auxiliary verbs (including willan), explicit references to time (e.g. tōmorgen 'tomorrow'), and the simple present, relying on context to express futurity.
Perfect. Old English has no perfect and pluperfect. It can use forms of the verb habban 'to have' with the past participle, as Modern English does (hæfð onfunden 'has discovered', hæfde onfunden 'had discovered'), it can use the adverb ǣr 'before' with the simple past (ǣr onfand 'had discovered'), or it can use the past tense alone, in which case you must infer the correct translation from the context.
Preterite-present verbs. Most of the Old English auxiliaries belong to a class of verbs called preterite-presents, whose present tenses look like strong past tenses and whose past tenses look like weak pasts.
Preterite-present verbs
'know how to' 'be able to' 'be obliged to' 'know'
infinitive
cunnan magan sculan witan
present indicative
iċ cann iċ mæġ iċ sceal iċ wāt
ðū canst ðū meaht ðū scealt ðū wāst
hēo cann hē mæġ hit sceal hēo wāt
wē cunnon ġē magon hīe sculon ġē witon
past indicative
iċ cūðe hēo meahte, mihte hit sceolde hē wisse, wiste
ðū cūðest ðū meahtest, mihtest ðū sceoldest ðū wistest
wē cūðon ġē meahton, mihton hīe sceoldon wē wisson, wiston
present subjunctive
iċ cunne hēo mæġe ðū scyle, scule hē wite
past subjunctive
iċ cūðe hēo meahte, mihte ðū sceolde hē wisse, wiste
participles
--- --- --- witende
cunnen, cūð --- --- witen
Anomalous verbs. Additionally there is a further group of four verbs which are anomalous, the verbs will, do, go and be.
'do' 'go' 'will'
infinitive dōn gān willan
present indicative iċ dō iċ gā iċ wille
þū dēst þū gǣst þū wilt
hēo dēð hit gǣð hē wile
wē dōð ġē gāð hīe willað
past indicative iċ dyde hit ēode hēo wolde
þū dydest þū ēodest þū woldest
wē dydon ġē ēodon hīe woldon
present subjunctive iċ dō hēo gā þū wille
past subjunctive iċ dyde hēo ēode þū wolde
participles dōnde --- willende
ġedōn ġegān ---
infinitives bēon, wesan 'to be'
present
indicative iċ eom iċ bēo past
indicative iċ wæs
ðū eart ðū bist ðū wǣre
hē is hēo bið hit wæs
hīe sind, sindon wē bēoð ġē wǣron
present
subjunctive hē sīe ðū bēo past
subjunctive iċ wǣre
wē sīen ġē bēon hīe wǣren
imperative bēo, wes
bēoð, wesað
participles bēonde, wesende
ġebēon
The forms are an amalgam of three different verbs: one that accounts for the present forms in the first column, one that accounts for all the b- forms, and one that accounts for all the w- forms.
Classes of weak verbs. Germanic weak verbs fall into three classes: the first two of these are well represented in Old English and the third has almost disappeared.
Class 1: sceððan – sceðede – sceðedon – gesceðed (i-mutation, germination)
Class 2: lufian – lufode – lufodon – gelufod
Class 3: libban – lifde – leofode – ġelifd
Classes of strong verbs. There are seven classes.
Class 1: drīfan – drāf – drifon – gedrifen
Class 2: frēosan – freas – fruron – gefroren (rhotacism)
Class 3: findan – fand – fundon – gefunden
Class 4: beran – bær – bāron – geboren
Class 5: sprecan – sprec – spreacon – gesprecen
Class 6: faran – fōr – fōron – gefaren
Class 7: cnāwan – cneow – cneowon – gecnāwen
@темы: Полезно
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
читать дальше
12) The adjective.
Adjectives in Old English are declined using the same categories as nouns: five cases (nom., acc., gen., dat., and instr.), three genders (masc., fem., neut.), and two numbers (sg., pl.). In addition, they can be declined either strong or weak. The weak forms are used in the presence of a definite or possessive determiner, while the strong ones are used in other situations. The weak forms are identical to those for nouns, while the strong forms use a combination of noun and pronoun endings.
The adjective does the job of the article, to convey definiteness and indefiniteness.
Strong adjectives.
masc. neut. fem.
sg.
nom. gōd 'good' gōd gōd
gen. gōdes gōdes gōdre
dat. gōdum gōdum gōdre
acc. gōdne gōd gōde
instr. gōde gōde
pl. nom. gōde gōd, gōde gōda, -e
gen. gōdra gōdra gōdra
dat. gōdum gōdum gōdum
acc. gōde gōd, gōde gōda, -e
Weak adjectives.
masc. neut. fem.
sg.
nom. gōda 'good' gōde gōde
gen. gōdan gōdan gōdan
dat. gōdan gōdan gōdan
acc. gōdan gōde gōdan
pl. nom. gōdan gōdan gōdan
gen. gōdra, -ena gōdra, -ena gōdra, -ena
dat. gōdum gōdum gōdum
acc. gōdan gōdan gōdan
Comparative adjectives and ordinal numbers (except for ōðer 'second') are always declined weak.
Comparison of adjectives.
The comparative adjective is made by adding -r- between the root syllable and the inflectional ending, which is always weak regardless of context. The superlative is made by adding -ost, which may be followed by either a weak or a strong inflection. Examples:
heard 'hard, fierce' heardra heardost
milde 'kind' mildra mildost
hāliġ 'holy' hāliġra hālgost
sweotol 'clear' sweotolra sweotolost
Some adjectives have i-mutation in the comparative and superlative forms, and in these cases the superlative element is usually -est. For example:
eald 'old' ieldra ieldest
ġeong 'young' ġinġra ġinġest
hēah 'high' hīera hīehst
lang 'long' lenġra lenġest
strang 'strong' strenġra strenġest
Modern English has lost the alternative comparative and superlative sēlra 'better' and sēlest 'best'.
13) The adverb.
Adverbs are not inflected. An adverb may be made from an adjective by adding -e; since many adjectives are made by adding -liċ to nouns or other adjectives, you will often see adverbs ending in -līċe.
Adverbs may also be made by adding case endings to nouns, for example, Gen. dæġes 'by day', unðances 'unwillingly'; Dat. nēode 'necessarily', hwīlum 'at times'.
Interrogative adverbs: hū 'how'; hwǣr 'where'; hwider 'whither'; hwonne 'when'; hwanon 'whence'; hwȳ 'why'.
Comparison of adverbs.
Adverbs made from adjectives normally add -or to make the comparative and -ost to make the superlative: ġearwor and ġearwost from ġearwe 'readily' (adjective ġearo 'ready'), lēoflīcor, lēoflīcost from lēoflīċe 'lovingly' (adjective lēof, lēofliċ 'beloved'). Other adverbs may add -rra or -ra for the comparative and -mest for the superlative (e.g. norðerra, norðmest from norð 'northwards').
A few common adverbs make their comparatives by applying i-mutation:
ēaðe 'easily' īeð ēaðost
feorr 'far' fierr fierrest
lange 'long' lenġ lenġest
sōfte 'softly' sēft sōftost
Others are anomalous:
lȳtle, lȳt 'a little' lǣs lǣst, lǣsest
miċle 'much' mā mǣst
nēah 'near' nīer nīehst, nēxt
wel 'well' bet, sēl betst, sēlest
yfle 'badly' wiers(e) wierrest, wierst
Из лекции Володарской:
The great major of adverb is old. English adverbs are formed from adjectives by means of the suffix –e-. Historicaly this suffix came from the ending –o plus instrumental case.
e.g wreth – angry
wrethe (adv)
ly – маркер современного наречия, означало body.
e.g. lych gate
The differences of noun and adjective is the prescuse of instrumental case in adjective.
This -e ending was lost along with all other final –e by the end of the 19th century which resulted many modern english adjectives and adverbs being identically in form.
“deep”, “loud”, “slow” can be both with and without “ly” in modern english.
e.g He thought deeply abuot religious matters. (metaphorical)
He dives deep in the sea. (physically)
В метафрическом значении прибавляется “ly”.
In addition of other forms ??? might be use adverbiation.
e.g. the genetive and the dative.
Adverbied genetive:
He hwearf aeges ond nihtes (gen).
He wndered by days and nights.
He works nights. – Он работает по ночам. (сохранилось окончание –s в nights)
Adverbied dativ:
e.g. nwilum – at times
winte – at all
Adverbs regulary formed the comparative degree with the suffixes or the superlative with the suffixes –ost- or –est-.
e.g. wrethe – (иногда писалось долгая а)
wrethor
wrethost
Орфография английского письма очень долгое время была сверхразнообразна.
Одни и те же слова писались разными вариантами, реже с германскими корнями и чаще с заимствованиями. (всё)
Just some words about the adverbs from the Enternet.
They can be either primary (original adverbs) or derive from the adjectives. In fact, adverbs appeared in the language rather late, and eraly Proto-Indo-European did not use them, but later some auxiliary nouns and pronouns losing their declension started to play the role of adverbial modifiers. That's how thew primary adverbs emerged.
14) The Old English Numeral.
It is obvious that all Indo-European languages have the general trend of transformation from the synthetic (or inflectional) stage to the analytic one. At least for the latest 1,000 years this trend could be observed in all branches of the family.
The level of this analitization process in each single language can be estimated by several features, their presence or absence in the language. One of them is for sure the declension of the numerals.
In Proto-Indo-European all numerals, both cardinal and ordinal, were declined, as they derived on a very ancient stage from nouns or adjectives, originally being a declined part of speech. There are still language groups within the family with decline their numerals: among them, Slavic and Baltic are the most typical samples. They practically did not suffer any influence of the analytic processes. But all other groups seem to have been influenced somehow. Ancient Italic and Hellenic languages left the declension only for the first four cardinal pronouns (from 1 to 4), the same with ancient Celtic.
The numeral.
Cardinal numbers (one, two) may function either as nouns or as adjectives.
ān fēower seofon tīen
twēġen, twā fīf eahta endleofan
ðrīe, ðrēo siex nigon twelf
The cardinal ān is usually declined as a strong adjective; when it is declined weak (āna) it means alone: hē āna læġ 'he lay alone'. The cardinals two and three have their own peculiar inflectional system:
The numerals twēġen and ðrīe
masc. neut. fem.
two
Nom. twēġen twā, tū twā
Gen. twēġa, twēġra twēġa, twēġra twēġa, twēġra
Dat. twǣm, twām twǣm, twām twǣm, twām
Acc. twēġen twā, tū twā
three Nom. ðrīe ðrēo ðrēo
Gen. ðrēora ðrēora ðrēora
Dat. ðrim ðrim ðrim
Acc. ðrīe ðrēo ðrēo
The numbers thirteen-nineteen are made by adding -tīene to the numbers ðrēo - nigon: ðrēotīene, fēowertīene, etc. From twenty through the sixties, numbers are in the form ān and twentiġ 'twenty-one'.
Starting with seventy, Old English prefixes hund- to the expected forms: hundseofontiġ 'seventy', ān hund 'one hundred', hundtwelftiġ 'one hundred and twenty'.
Ordinal numbers (first, second) are always adjectives, and all of them are declined weak except for ōðer 'second', which is always strong.
forma, fyrmest fēorða seofoða tēoða
ōðer fīfta eahtoða endlyfta
ðridda siexta nigoða twelfta
For 'thirteenth' to 'nineteenth', add the element -tēoða in place of ordinal -tīene: ðrēotēoða 'thirteen'. For 'twentieth' and higher, add -tigoða, -tegoða or -teogoða: fīfteogoða 'fiftieth', fīf and hundeahtatigoða 'eighty-fifth'.
15) Word order.
The order of words in the Old English sentence was relatively free. The position of words in the sentence was often determined by logical and stylistic factors rather than by grammatical constraints. The word order of Old English was not important because of the synthetic morphology of the language. As long as declension was correct, it did not matter whether is said, "My name is..." as "Mīn nama is..." or "Nama mīn is..."
Nevertheless the freedom of word order and its seeming in¬dependence of grammar should not be overestimated. The order of words could depend on the communicative type of the sentence – question versus statement, on the type of clause, on the presence and place of some secondary parts of the sentence.
Because of its similarity with Old Norse, it is believed that the word order of Old English changed when asking a question, from subject-verb-object to verb-subject-object.
I am... becomes Am I...? Ic eom... becomes Eom ic...?
Inversion was used for grammatical purposes in questions; full in¬version with simple predicates and partial – with compound predi¬cates, containing link-verbs and modal verbs:
Hwanon ferigeaþ ge fætte scyldas? 'From where do you bring (lit. "bring you") ornamented shields?'
Eart þu Esau, mīn sunu? 'Are you Esau, my son?'
Hwæt sceal ic singan? 'What shall I sing?'
Prepositions and postpositions.
Old English prepositions often come after their object; that is, an Old English prepositional phrase can consist of a noun or noun phrase followed by a preposition.
E.g: God cwæð him ðus to (God said thus to him).
In the example the object of the preposition is a personal pronoun. Prepositions usually precede their objects when the object is a noun, but they often follow the object if the object is a pronoun.
The analysis allowed us to specify the main tendencies in Old English syntax: free word order due to numerous inflections, double negation, rare complicated syntactical structures. Different types of word order could be used in similar syntactical conditions. It appears that in many respects Old English syntax was characterized by a wide range of varia¬tion and by the co-existence of various, sometimes even opposing, tend¬encies.
In the course of history the structure of the simple sentence in many respects became more orderly and more uniform. Yet, at the same time it grew complicated as the sentence came to include more extended and complex parts: longer attributive groups, diverse subjects and predicates and numerous predicative constructions (syntactic complexes).
In OE the ties between the words in the sentence were shown mainly by means of government and agreement, with the help of numerous inflections.
18) The vocabulary.
Old English had a purely Germanic vocabulary and few foreign borrowings. There were two main layers of words in the language: large number of native words and some borrowings.
The layer of the native words consist of common Indo-European words – the oldest part of the vocabulary, denoting the immediate surrounding of the human; common Germanic words, denoting aspects of the everyday life; and specifically Old English words, which do not appear in the other languages.
The layer of the borrowed words consists of the Celtic and Latin borrowings. Very few Celtic-loans denote mainly place-names. The Latin language had a notable influence on the Old English alphabet, writing and literature and also on the vocabulary. There three sources of the Latin words in Old English: from the Romanized Celts, from the continental West Germanic tribes and due to the introduction of Christianity.
Middle English: There were two layers of lexical borrowings: the Scandinavian element in the North-Eastern area and the French element in the speech of townspeople in the South-East.
The written records of the late 14th and 15th c. show the growth of the English vocabulary and the increasing proportion of French loan-words in English.
Early Modern English: The new, bourgeois society and the wider horizons of man's activity caused the growth of the vocab¬ulary.
In the 19th and 20th c. the English vocabulary has grown due to the rapid progress of technology, science and culture and other changes in all spheres of man's activities.
Pre-Roman period.
Firstly much of the island was covered in forest which was cleared as and when needed. The country was populated by Celts who spoke a form of Gaelic similar to that still spoken in some parts of Ireland today.
The Celts, were divided into various tribes and lived in settlements they referred to as cities, though in terms of size and population they were as villages. The society was hierarchical with a King at the Top. Beneath him were the leading nobles who included members of the Druidical priesthood. These were followed by lesser nobles. At the bottom were the common people who had very limited rights and were not permitted to own property.
The lower orders generally lived in the same settlement all their lives although movement dig take place if land was taken from a neighbouring tribe in war. Higher class women sometimes moved to another tribe if she was married into it. Such inter tribal marriages were common, mainly for political reasons and because it was not seen as fitting for a woman to marry someone lower down the social scale than herself.
The religion of the island was druidical. It was overseen was a chief priest known as the Archdruid. Beneath him were lesser priests. The Year was divided into thirteen months each represented by a star sign. The people worshiped many gods and goddesses the names of many of these are lost but were basically counterparts of the Greek and Roman Gods. In times of crises the druids would practice human sacrifice. It was considered a great honour to be chosen for as the sacrifice. The belief in resurrection made for willing victims.
By 500 BC most people inhabiting the western British Isles were speaking some form of Insular Celtic. However, placenames and tribal names from the later part of the period suggest that a Celtic language was spoken. The term "Celtic" continues to be used by linguists to describe the family that includes many of the ancient languages of Western Europe and modern British languages such as Welsh without controversy.
The last centuries before the Roman invasion saw an influx of mixed Germanic-Celtic speaking refugees from Gaul (approximately modern day France and Belgium) known as the Belgae, who were displaced as the Roman Empire expanded around 50 BC.
There are very few Celtic loan-words in the OE vocabulary, for there must have been little intermixture between the Germanic settlers and the Celtic in Britain. Though in some parts of the island the Celts population was not exterminated during the West-Germanic invasion, linguistic evidence of Celtic influence is not significant.
Borrowings from Celtic are to be found in place-names: the OE kingdoms Kent, Deira and Bernicia derive their names from the names of Celtic tribes. The name of York, the Downs and perhaps London (Llyn-dūn – later Londinium in Roman) have been traced to Celtic sources. Various Celtic designations of ‘river’ and ‘water’ were understood by the Germanic invaders as proper names: Avon and Ouse/Esk/Exe, loch is “lake”; Thames, Stour, Dover also come from Celtic. Many place-names with Celtic elements are hybrids; the Celtic component, combined with a Latin or a Germanic component, makes a compound place-name, e.g.: Celtic plus Latin: Man-chester, Win-chester, Lan-caster; Celtic plus Germanic: York-shire, Corn-wall, Devon-shire, Canter-bury. In addition, they can be found in common words: cradle, dun (бурый), iren (iron).
Norman French in the Kingdom of England.
The transfer of power in 1066 resulted in only limited culture shock. But the top levels of society of English-speaking political and ecclesiastical hierarchies were removed. Their replacements spoke Norman French and used Latin for administrative purposes. Thus Norman French came into use as a language of polite discourse and literature, and this fundamentally altered the role of Old English in education and administration, even though many Normans of the early period were illiterate and depended on the clergy for written communication and record-keeping. Although Old English was by no means as standardised as modern English, its written forms were less subject to broad dialect variations than was post-Conquest English. Even now, after nearly a thousand years, the Norman influence on the English language is still apparent, though it did not begin to affect Middle English until somewhat later.
Consider these pairs of Modern English words. The first of each pair is derived from Old English and the second is of Anglo-Norman origin: pig/pork, chicken/poultry, calf/veal, cow/beef, wood/forest, sheep/mutton, house/mansion, worthy/honourable, bold/courageous, freedom/liberty.
The role of Anglo-Norman as the language of government and law can be seen in the abundance of Modern English words for the mechanisms of government which derive from Anglo-Norman: court, judge, jury, appeal, parliament. Also prevalent in Modern English are terms relating to the chivalric cultures which arose in the 12th century, an era of feudalism and crusading. Early on, this vocabulary of refined behaviour began to work its way into English: the word 'debonaire' appears in the 1137 Peterborough Chronicle; so too does 'castel' (castle), another import of the Normans, who made their mark on the English language as much as on the territory of England itself.
This period of trilingual activity developed much of the flexible triplicate synonymy of modern English. For instance, English has three words meaning roughly "of or relating to a king":
* kingly from Old English,
* royal from French and
* regal from Latin.
Likewise, Norman and — later — French influences led to some interesting word pairs in English, such as the following, which both mean "someone who defends":
* Warden from Norman, and
* Guardian from French (itself of Germanic origin).
The Roman conquest.
The history of the English language begins with the invasion of the British Isles by Germanic tribes in the 5th c. of our era. Prior to the Germanic invasion the British Isles must have been inhabited for at least fifty thousand years.
The earliest inhabitants were the Celts. The Celts came to Britain in three waves and immediately preceded the Teutons. Economically and socially they were a tribal society made up of kinship groups, tribes and clans; they were engaged in agriculture and carried on trade with Celtic Gaul.
In the first century B.C. Gaul was conquered by the Romans. Having occupied Gaul Julius Caesar made two raids on Britain, in 55 and 54 B.C. The British Isles had long been known to the Romans as a source of valuable tin ore; Caesar attacked Britain for economic reasons – to obtain tin, pearls and corn, - and also for strategic reasons, since rebels and refugees from Gaul found support among their British kinsmen. Although Caesar failed to subjugate Britain, Roman economic penetration to Britain grew; traders and colonists from Rome came in large numbers to settle in the south-eastern towns. In A.D. 43 Britain was again invaded by Roman legions under Emperor Claudius, and towards the end of the century was made a province of the Roman Em¬pire.
There was a network of paved Roman roads connected the towns and military camps. Scores of towns with a mixed population grew along the Roman roads – inhabited by Roman legionaries and civilians and by the native Celts; among the most important trading centers of Roman Britain was London.
The Roman occupation of Britain lasted nearly 400 years; it came to an end in the early 5th c. In A.D. 410, the Roman troops were officially withdrawn to Rome by Constantine. This temporary withdrawal turned out to be final, for the Empire was breaking up due to internal and external causes.
Since the Romans had left the British Isles some time before the invasion of the West Germanic tribes, there could never be any direct contacts between the new arrivals and the Romans on British soil.
The Scandinavian on OE.
In the 8th century Scandinavian Danes made their 1st attacks on England. The struggle lasted over 300 years. Then King Alfred proclaimed peace treaty of 878. England was divided into halves: the north-eastern (Danish) and called Danelagh. And south-western (Wessex). But in 1013 Danish attacked again headed by Sweyn and Canute. And Canute became the king of England. After Canute death 1035 England became independent.
Linguistic mixture of these languages went easy, since they belonged to the same linguistic group. In the 12th-l3th cc. the Scandinavian element was incorporated in the central English dialects. They had the same morphological categories, strong and weak declination of substantives of several types, according to the stem vowel; strong and weak declination of the adjectives; seven classes of strong and three classes of weak verbs. A considerable part of vocabulary in OE and Scandinavian was similar. In many words the root was the same, while the endings were different (fisc-fiscr-fish) Another part of Scandinavian vocabulary did not correspond to English, for example in the political and economical spheres. Even the 3rd person singular personal pronoun was taken from Scandinavian. Among Scandinavian loan words there were some military terms, but later they were misplaced by French words. During the Danish influence many Scandinavian words came into English: ado, anger, bag, both, egg, fellow, flat, get, gap, gift, give, gun, how, husband, ill, knife, knot, law, mistake, odd, run, score, sky, take, Thursday, ugly, valley, weak, window and others.
Pronouns “they”, “them”, “then” were also borrowed from Scand dialogs. Usually peoples don’t borrow such initial words as pronouns, names of relatives, because each people, when they form their identity, can’t live without such words, so they have their own words. But the example of the Danish-English conquest gives us serious information about general linguistics.
The other layer of Scand borrowings is connected with geographical names which have a unit “-so” (thoip), also - village in Kirkby, hill in Langtoft. Scand words became evident only in7 century (appeared in Eng writings).
19. 7 kingdoms and dialects
Anglo-Saxon England was a turbulent country with a number of competing kingdoms, always under threat from European invaders. As the Anglo-Saxons slowly colonised the country seven kingdoms were established which later became known as the “Heptarchy”. They were: East Anglia, Essex, Kent, Mercia, Northumbria, Sussex and Wessex
There were many squabbles between them and the last three of the kingdoms; Mercia, Northumbria and Wessex were in a continuous state of war.
Mercia, founded in about 500 A.D. occupied much of southern England up to the Trent basin. The first identifiable king was Creoda, who ruled from 586 to 593. He was succeeded by his son Wybba, who ruled until his death in 615 and followed by Ceorl and Penda who was one of the most powerful Mercian kings.
A major influence was the coming of Christianity in the sixth and seventh centuries. It was brought by Irish monks to many places such as Iona in 563 and Lindesfarne in 635.
King Penda who ruled from 632 to 654 was followed by his sons, Peada, Wulfhere and Ethelred.
Tradition has it that King Wulfhere founded the Abbey of St. Mary at Wolverhampton (now St. Peter’s Church) in 659 but there is no proof of this. The diocese of Lichfield was formed when St. Chad was appointed as bishop of the Mercians in 669 with a central church at Lichfield.
Ethelred conquered Kent in 676 and founded the monastery at Worcester in 679. In 685 Mercia became the supreme power when Northumbria was invaded by the Picts. Ethelred retired in 704 to a monastic life, to be succeeded by his nephew Cenred. His successors were Ceolred followed by Aethelbald.
1) Northumbria, (Angles living North of the River Humber.) This eventually stretched to Edinburgh – created by Edwin a Saxon war lord (Edwins Town.)
2) Mercia (Middle Angles.)
3) East Anglia (East Angles.)
4) Essex (East Saxons.)
5) Wessex (West Saxons.) This eventually took in Cornwall, which became fully English.
6) Sussex (South Saxons.)
7) Kent (Formed from the original Jutes who landed with Hengist in 449 AD and who formed the ‘Men of Kent’)
Old English should not be regarded as a single monolithic entity just as Modern English is also not monolithic. Within Old English, there were language variations.
Old English has variation along regional lines as well as variation across different times.
The four main dialectal forms of Old English were Northumbrian, spoken north of the river Humber; Mercian, spoken in the midlands; Kentish, spoken in Kent (the southeastern part); and West Saxon, spoken in the southwest. Each of those dialects was associated with an independent kingdom on the island. Of these, all of Northumbria and most of Mercia were overrun by the Vikings during the 9th century. The portion of Mercia and all of Kent that were successfully defended were then integrated into Wessex.
After the process of unification of the diverse Anglo-Saxon kingdoms in 878 by Alfred the Great, there is a marked decline in the importance of regional dialects. This is not because they stopped existing; regional dialects continued even after that time to this day.
The bulk of the surviving documents from the Anglo-Saxon period are written in the dialect of Wessex, Alfred's kingdom. It became necessary to standardize the language of government to reduce the difficulty of administering the more remote areas of the kingdom. As a result, documents were written in the West Saxon dialect.
The Church was affected likewise, especially since Alfred initiated an ambitious program to translate religious materials into English.
Because of the centralization of power and the Viking invasions, there is little or no written evidence for the development of non-Wessex dialects after Alfred's unification. Late West Saxon was still used after the Norman Conquest but Latin and Norman French then became the languages of the nobility and administration.
Modern-day Received Pronunciation is not a direct descendant of the best-attested dialect, Late West Saxon. It is rather a descendant of a Mercian dialect, since that was the dialect of London.
**syntax
OE was largely a synthetic language; it possessed a system of grammatical forms, which could indicate the connection between words; consequently, the functional load of syntactic ways of word connection was relatively small. It was primarily a spoken language, therefore the written forms of the language resembled oral speech - unless the texts were literal translations from Latin or poems with stereotyped constructions. Consequently, the syntax of the sentence was relatively simple; coordination of clauses prevailed over subordination; complicated syntactical constructions were rare.
The syntactic structure of a language can be described at the level of the phrase and at the level of the sentence. In OE texts we find a variety of word phrases (also: word groups or patterns).
The connection between the parts of the sentence was shown by the form of the words as they had formal markers for gender, case, number and person. The presence of formal markers made it possible to miss out some parts of the sentence which would be obligatory in an English sentence now.
The formal subject was lacking in many impersonal sentences (though it was present in others).
There was multiple negation within a single sentence or clause. The most common negative particle was "ne", which was placed before the verb; it was often accompanied by other negative words, mostly "naht" or "noht", these words reinforced the meaning of negation.
Compound and complex sentences existed in the English language since the earliest times. Even in the oldest texts we find numerous instances of coordination and subordination and a large inventory of subordinate clauses, subject clauses, object clauses, attributive clauses adverbial clauses.
Repetition of connectives at the head of each clause (correlation) was common in complex sentences.
20.The Norman conquest of England
The Norman conquest of England began on 28 September 1066 with the invasion of England by William the Conqueror, Duke of Normandy and his victory at the Battle of Hastings on 14 October 1066 over King Harold II of England. Harold's army was badly depleted in the English victory at the Battle of Stamford Bridge in Northern England on 25 September 1066 over the army of King Harald III of Norway. By early 1071, William had secured control of most of England, although rebellions and resistance continued to approximately 1088.
The Norman conquest was a pivotal event in English history. It largely removed the native ruling class, replacing it with a foreign, French-speaking monarchy, aristocracy, and clerical hierarchy. This, in turn, brought about a transformation of the English language and the culture of England in a new era often referred to as Norman England.
By bringing England under the control of rulers originating in France, the Norman conquest linked the country more closely with continental Europe, lessened Scandinavian influence, and also set the stage for a rivalry with France that would continue intermittently for many centuries. It also had important consequences for the rest of the British Isles, paving the way for further Norman conquests in Wales and Ireland, and the extensive penetration of the aristocracy of Scotland by Norman and other French-speaking families, with the accompanying spread of continental institutions and cultural influences.
12) The adjective.
Adjectives in Old English are declined using the same categories as nouns: five cases (nom., acc., gen., dat., and instr.), three genders (masc., fem., neut.), and two numbers (sg., pl.). In addition, they can be declined either strong or weak. The weak forms are used in the presence of a definite or possessive determiner, while the strong ones are used in other situations. The weak forms are identical to those for nouns, while the strong forms use a combination of noun and pronoun endings.
The adjective does the job of the article, to convey definiteness and indefiniteness.
Strong adjectives.
masc. neut. fem.
sg.
nom. gōd 'good' gōd gōd
gen. gōdes gōdes gōdre
dat. gōdum gōdum gōdre
acc. gōdne gōd gōde
instr. gōde gōde
pl. nom. gōde gōd, gōde gōda, -e
gen. gōdra gōdra gōdra
dat. gōdum gōdum gōdum
acc. gōde gōd, gōde gōda, -e
Weak adjectives.
masc. neut. fem.
sg.
nom. gōda 'good' gōde gōde
gen. gōdan gōdan gōdan
dat. gōdan gōdan gōdan
acc. gōdan gōde gōdan
pl. nom. gōdan gōdan gōdan
gen. gōdra, -ena gōdra, -ena gōdra, -ena
dat. gōdum gōdum gōdum
acc. gōdan gōdan gōdan
Comparative adjectives and ordinal numbers (except for ōðer 'second') are always declined weak.
Comparison of adjectives.
The comparative adjective is made by adding -r- between the root syllable and the inflectional ending, which is always weak regardless of context. The superlative is made by adding -ost, which may be followed by either a weak or a strong inflection. Examples:
heard 'hard, fierce' heardra heardost
milde 'kind' mildra mildost
hāliġ 'holy' hāliġra hālgost
sweotol 'clear' sweotolra sweotolost
Some adjectives have i-mutation in the comparative and superlative forms, and in these cases the superlative element is usually -est. For example:
eald 'old' ieldra ieldest
ġeong 'young' ġinġra ġinġest
hēah 'high' hīera hīehst
lang 'long' lenġra lenġest
strang 'strong' strenġra strenġest
Modern English has lost the alternative comparative and superlative sēlra 'better' and sēlest 'best'.
13) The adverb.
Adverbs are not inflected. An adverb may be made from an adjective by adding -e; since many adjectives are made by adding -liċ to nouns or other adjectives, you will often see adverbs ending in -līċe.
Adverbs may also be made by adding case endings to nouns, for example, Gen. dæġes 'by day', unðances 'unwillingly'; Dat. nēode 'necessarily', hwīlum 'at times'.
Interrogative adverbs: hū 'how'; hwǣr 'where'; hwider 'whither'; hwonne 'when'; hwanon 'whence'; hwȳ 'why'.
Comparison of adverbs.
Adverbs made from adjectives normally add -or to make the comparative and -ost to make the superlative: ġearwor and ġearwost from ġearwe 'readily' (adjective ġearo 'ready'), lēoflīcor, lēoflīcost from lēoflīċe 'lovingly' (adjective lēof, lēofliċ 'beloved'). Other adverbs may add -rra or -ra for the comparative and -mest for the superlative (e.g. norðerra, norðmest from norð 'northwards').
A few common adverbs make their comparatives by applying i-mutation:
ēaðe 'easily' īeð ēaðost
feorr 'far' fierr fierrest
lange 'long' lenġ lenġest
sōfte 'softly' sēft sōftost
Others are anomalous:
lȳtle, lȳt 'a little' lǣs lǣst, lǣsest
miċle 'much' mā mǣst
nēah 'near' nīer nīehst, nēxt
wel 'well' bet, sēl betst, sēlest
yfle 'badly' wiers(e) wierrest, wierst
Из лекции Володарской:
The great major of adverb is old. English adverbs are formed from adjectives by means of the suffix –e-. Historicaly this suffix came from the ending –o plus instrumental case.
e.g wreth – angry
wrethe (adv)
ly – маркер современного наречия, означало body.
e.g. lych gate
The differences of noun and adjective is the prescuse of instrumental case in adjective.
This -e ending was lost along with all other final –e by the end of the 19th century which resulted many modern english adjectives and adverbs being identically in form.
“deep”, “loud”, “slow” can be both with and without “ly” in modern english.
e.g He thought deeply abuot religious matters. (metaphorical)
He dives deep in the sea. (physically)
В метафрическом значении прибавляется “ly”.
In addition of other forms ??? might be use adverbiation.
e.g. the genetive and the dative.
Adverbied genetive:
He hwearf aeges ond nihtes (gen).
He wndered by days and nights.
He works nights. – Он работает по ночам. (сохранилось окончание –s в nights)
Adverbied dativ:
e.g. nwilum – at times
winte – at all
Adverbs regulary formed the comparative degree with the suffixes or the superlative with the suffixes –ost- or –est-.
e.g. wrethe – (иногда писалось долгая а)
wrethor
wrethost
Орфография английского письма очень долгое время была сверхразнообразна.
Одни и те же слова писались разными вариантами, реже с германскими корнями и чаще с заимствованиями. (всё)
Just some words about the adverbs from the Enternet.
They can be either primary (original adverbs) or derive from the adjectives. In fact, adverbs appeared in the language rather late, and eraly Proto-Indo-European did not use them, but later some auxiliary nouns and pronouns losing their declension started to play the role of adverbial modifiers. That's how thew primary adverbs emerged.
14) The Old English Numeral.
It is obvious that all Indo-European languages have the general trend of transformation from the synthetic (or inflectional) stage to the analytic one. At least for the latest 1,000 years this trend could be observed in all branches of the family.
The level of this analitization process in each single language can be estimated by several features, their presence or absence in the language. One of them is for sure the declension of the numerals.
In Proto-Indo-European all numerals, both cardinal and ordinal, were declined, as they derived on a very ancient stage from nouns or adjectives, originally being a declined part of speech. There are still language groups within the family with decline their numerals: among them, Slavic and Baltic are the most typical samples. They practically did not suffer any influence of the analytic processes. But all other groups seem to have been influenced somehow. Ancient Italic and Hellenic languages left the declension only for the first four cardinal pronouns (from 1 to 4), the same with ancient Celtic.
The numeral.
Cardinal numbers (one, two) may function either as nouns or as adjectives.
ān fēower seofon tīen
twēġen, twā fīf eahta endleofan
ðrīe, ðrēo siex nigon twelf
The cardinal ān is usually declined as a strong adjective; when it is declined weak (āna) it means alone: hē āna læġ 'he lay alone'. The cardinals two and three have their own peculiar inflectional system:
The numerals twēġen and ðrīe
masc. neut. fem.
two
Nom. twēġen twā, tū twā
Gen. twēġa, twēġra twēġa, twēġra twēġa, twēġra
Dat. twǣm, twām twǣm, twām twǣm, twām
Acc. twēġen twā, tū twā
three Nom. ðrīe ðrēo ðrēo
Gen. ðrēora ðrēora ðrēora
Dat. ðrim ðrim ðrim
Acc. ðrīe ðrēo ðrēo
The numbers thirteen-nineteen are made by adding -tīene to the numbers ðrēo - nigon: ðrēotīene, fēowertīene, etc. From twenty through the sixties, numbers are in the form ān and twentiġ 'twenty-one'.
Starting with seventy, Old English prefixes hund- to the expected forms: hundseofontiġ 'seventy', ān hund 'one hundred', hundtwelftiġ 'one hundred and twenty'.
Ordinal numbers (first, second) are always adjectives, and all of them are declined weak except for ōðer 'second', which is always strong.
forma, fyrmest fēorða seofoða tēoða
ōðer fīfta eahtoða endlyfta
ðridda siexta nigoða twelfta
For 'thirteenth' to 'nineteenth', add the element -tēoða in place of ordinal -tīene: ðrēotēoða 'thirteen'. For 'twentieth' and higher, add -tigoða, -tegoða or -teogoða: fīfteogoða 'fiftieth', fīf and hundeahtatigoða 'eighty-fifth'.
15) Word order.
The order of words in the Old English sentence was relatively free. The position of words in the sentence was often determined by logical and stylistic factors rather than by grammatical constraints. The word order of Old English was not important because of the synthetic morphology of the language. As long as declension was correct, it did not matter whether is said, "My name is..." as "Mīn nama is..." or "Nama mīn is..."
Nevertheless the freedom of word order and its seeming in¬dependence of grammar should not be overestimated. The order of words could depend on the communicative type of the sentence – question versus statement, on the type of clause, on the presence and place of some secondary parts of the sentence.
Because of its similarity with Old Norse, it is believed that the word order of Old English changed when asking a question, from subject-verb-object to verb-subject-object.
I am... becomes Am I...? Ic eom... becomes Eom ic...?
Inversion was used for grammatical purposes in questions; full in¬version with simple predicates and partial – with compound predi¬cates, containing link-verbs and modal verbs:
Hwanon ferigeaþ ge fætte scyldas? 'From where do you bring (lit. "bring you") ornamented shields?'
Eart þu Esau, mīn sunu? 'Are you Esau, my son?'
Hwæt sceal ic singan? 'What shall I sing?'
Prepositions and postpositions.
Old English prepositions often come after their object; that is, an Old English prepositional phrase can consist of a noun or noun phrase followed by a preposition.
E.g: God cwæð him ðus to (God said thus to him).
In the example the object of the preposition is a personal pronoun. Prepositions usually precede their objects when the object is a noun, but they often follow the object if the object is a pronoun.
The analysis allowed us to specify the main tendencies in Old English syntax: free word order due to numerous inflections, double negation, rare complicated syntactical structures. Different types of word order could be used in similar syntactical conditions. It appears that in many respects Old English syntax was characterized by a wide range of varia¬tion and by the co-existence of various, sometimes even opposing, tend¬encies.
In the course of history the structure of the simple sentence in many respects became more orderly and more uniform. Yet, at the same time it grew complicated as the sentence came to include more extended and complex parts: longer attributive groups, diverse subjects and predicates and numerous predicative constructions (syntactic complexes).
In OE the ties between the words in the sentence were shown mainly by means of government and agreement, with the help of numerous inflections.
18) The vocabulary.
Old English had a purely Germanic vocabulary and few foreign borrowings. There were two main layers of words in the language: large number of native words and some borrowings.
The layer of the native words consist of common Indo-European words – the oldest part of the vocabulary, denoting the immediate surrounding of the human; common Germanic words, denoting aspects of the everyday life; and specifically Old English words, which do not appear in the other languages.
The layer of the borrowed words consists of the Celtic and Latin borrowings. Very few Celtic-loans denote mainly place-names. The Latin language had a notable influence on the Old English alphabet, writing and literature and also on the vocabulary. There three sources of the Latin words in Old English: from the Romanized Celts, from the continental West Germanic tribes and due to the introduction of Christianity.
Middle English: There were two layers of lexical borrowings: the Scandinavian element in the North-Eastern area and the French element in the speech of townspeople in the South-East.
The written records of the late 14th and 15th c. show the growth of the English vocabulary and the increasing proportion of French loan-words in English.
Early Modern English: The new, bourgeois society and the wider horizons of man's activity caused the growth of the vocab¬ulary.
In the 19th and 20th c. the English vocabulary has grown due to the rapid progress of technology, science and culture and other changes in all spheres of man's activities.
Pre-Roman period.
Firstly much of the island was covered in forest which was cleared as and when needed. The country was populated by Celts who spoke a form of Gaelic similar to that still spoken in some parts of Ireland today.
The Celts, were divided into various tribes and lived in settlements they referred to as cities, though in terms of size and population they were as villages. The society was hierarchical with a King at the Top. Beneath him were the leading nobles who included members of the Druidical priesthood. These were followed by lesser nobles. At the bottom were the common people who had very limited rights and were not permitted to own property.
The lower orders generally lived in the same settlement all their lives although movement dig take place if land was taken from a neighbouring tribe in war. Higher class women sometimes moved to another tribe if she was married into it. Such inter tribal marriages were common, mainly for political reasons and because it was not seen as fitting for a woman to marry someone lower down the social scale than herself.
The religion of the island was druidical. It was overseen was a chief priest known as the Archdruid. Beneath him were lesser priests. The Year was divided into thirteen months each represented by a star sign. The people worshiped many gods and goddesses the names of many of these are lost but were basically counterparts of the Greek and Roman Gods. In times of crises the druids would practice human sacrifice. It was considered a great honour to be chosen for as the sacrifice. The belief in resurrection made for willing victims.
By 500 BC most people inhabiting the western British Isles were speaking some form of Insular Celtic. However, placenames and tribal names from the later part of the period suggest that a Celtic language was spoken. The term "Celtic" continues to be used by linguists to describe the family that includes many of the ancient languages of Western Europe and modern British languages such as Welsh without controversy.
The last centuries before the Roman invasion saw an influx of mixed Germanic-Celtic speaking refugees from Gaul (approximately modern day France and Belgium) known as the Belgae, who were displaced as the Roman Empire expanded around 50 BC.
There are very few Celtic loan-words in the OE vocabulary, for there must have been little intermixture between the Germanic settlers and the Celtic in Britain. Though in some parts of the island the Celts population was not exterminated during the West-Germanic invasion, linguistic evidence of Celtic influence is not significant.
Borrowings from Celtic are to be found in place-names: the OE kingdoms Kent, Deira and Bernicia derive their names from the names of Celtic tribes. The name of York, the Downs and perhaps London (Llyn-dūn – later Londinium in Roman) have been traced to Celtic sources. Various Celtic designations of ‘river’ and ‘water’ were understood by the Germanic invaders as proper names: Avon and Ouse/Esk/Exe, loch is “lake”; Thames, Stour, Dover also come from Celtic. Many place-names with Celtic elements are hybrids; the Celtic component, combined with a Latin or a Germanic component, makes a compound place-name, e.g.: Celtic plus Latin: Man-chester, Win-chester, Lan-caster; Celtic plus Germanic: York-shire, Corn-wall, Devon-shire, Canter-bury. In addition, they can be found in common words: cradle, dun (бурый), iren (iron).
Norman French in the Kingdom of England.
The transfer of power in 1066 resulted in only limited culture shock. But the top levels of society of English-speaking political and ecclesiastical hierarchies were removed. Their replacements spoke Norman French and used Latin for administrative purposes. Thus Norman French came into use as a language of polite discourse and literature, and this fundamentally altered the role of Old English in education and administration, even though many Normans of the early period were illiterate and depended on the clergy for written communication and record-keeping. Although Old English was by no means as standardised as modern English, its written forms were less subject to broad dialect variations than was post-Conquest English. Even now, after nearly a thousand years, the Norman influence on the English language is still apparent, though it did not begin to affect Middle English until somewhat later.
Consider these pairs of Modern English words. The first of each pair is derived from Old English and the second is of Anglo-Norman origin: pig/pork, chicken/poultry, calf/veal, cow/beef, wood/forest, sheep/mutton, house/mansion, worthy/honourable, bold/courageous, freedom/liberty.
The role of Anglo-Norman as the language of government and law can be seen in the abundance of Modern English words for the mechanisms of government which derive from Anglo-Norman: court, judge, jury, appeal, parliament. Also prevalent in Modern English are terms relating to the chivalric cultures which arose in the 12th century, an era of feudalism and crusading. Early on, this vocabulary of refined behaviour began to work its way into English: the word 'debonaire' appears in the 1137 Peterborough Chronicle; so too does 'castel' (castle), another import of the Normans, who made their mark on the English language as much as on the territory of England itself.
This period of trilingual activity developed much of the flexible triplicate synonymy of modern English. For instance, English has three words meaning roughly "of or relating to a king":
* kingly from Old English,
* royal from French and
* regal from Latin.
Likewise, Norman and — later — French influences led to some interesting word pairs in English, such as the following, which both mean "someone who defends":
* Warden from Norman, and
* Guardian from French (itself of Germanic origin).
The Roman conquest.
The history of the English language begins with the invasion of the British Isles by Germanic tribes in the 5th c. of our era. Prior to the Germanic invasion the British Isles must have been inhabited for at least fifty thousand years.
The earliest inhabitants were the Celts. The Celts came to Britain in three waves and immediately preceded the Teutons. Economically and socially they were a tribal society made up of kinship groups, tribes and clans; they were engaged in agriculture and carried on trade with Celtic Gaul.
In the first century B.C. Gaul was conquered by the Romans. Having occupied Gaul Julius Caesar made two raids on Britain, in 55 and 54 B.C. The British Isles had long been known to the Romans as a source of valuable tin ore; Caesar attacked Britain for economic reasons – to obtain tin, pearls and corn, - and also for strategic reasons, since rebels and refugees from Gaul found support among their British kinsmen. Although Caesar failed to subjugate Britain, Roman economic penetration to Britain grew; traders and colonists from Rome came in large numbers to settle in the south-eastern towns. In A.D. 43 Britain was again invaded by Roman legions under Emperor Claudius, and towards the end of the century was made a province of the Roman Em¬pire.
There was a network of paved Roman roads connected the towns and military camps. Scores of towns with a mixed population grew along the Roman roads – inhabited by Roman legionaries and civilians and by the native Celts; among the most important trading centers of Roman Britain was London.
The Roman occupation of Britain lasted nearly 400 years; it came to an end in the early 5th c. In A.D. 410, the Roman troops were officially withdrawn to Rome by Constantine. This temporary withdrawal turned out to be final, for the Empire was breaking up due to internal and external causes.
Since the Romans had left the British Isles some time before the invasion of the West Germanic tribes, there could never be any direct contacts between the new arrivals and the Romans on British soil.
The Scandinavian on OE.
In the 8th century Scandinavian Danes made their 1st attacks on England. The struggle lasted over 300 years. Then King Alfred proclaimed peace treaty of 878. England was divided into halves: the north-eastern (Danish) and called Danelagh. And south-western (Wessex). But in 1013 Danish attacked again headed by Sweyn and Canute. And Canute became the king of England. After Canute death 1035 England became independent.
Linguistic mixture of these languages went easy, since they belonged to the same linguistic group. In the 12th-l3th cc. the Scandinavian element was incorporated in the central English dialects. They had the same morphological categories, strong and weak declination of substantives of several types, according to the stem vowel; strong and weak declination of the adjectives; seven classes of strong and three classes of weak verbs. A considerable part of vocabulary in OE and Scandinavian was similar. In many words the root was the same, while the endings were different (fisc-fiscr-fish) Another part of Scandinavian vocabulary did not correspond to English, for example in the political and economical spheres. Even the 3rd person singular personal pronoun was taken from Scandinavian. Among Scandinavian loan words there were some military terms, but later they were misplaced by French words. During the Danish influence many Scandinavian words came into English: ado, anger, bag, both, egg, fellow, flat, get, gap, gift, give, gun, how, husband, ill, knife, knot, law, mistake, odd, run, score, sky, take, Thursday, ugly, valley, weak, window and others.
Pronouns “they”, “them”, “then” were also borrowed from Scand dialogs. Usually peoples don’t borrow such initial words as pronouns, names of relatives, because each people, when they form their identity, can’t live without such words, so they have their own words. But the example of the Danish-English conquest gives us serious information about general linguistics.
The other layer of Scand borrowings is connected with geographical names which have a unit “-so” (thoip), also - village in Kirkby, hill in Langtoft. Scand words became evident only in7 century (appeared in Eng writings).
19. 7 kingdoms and dialects
Anglo-Saxon England was a turbulent country with a number of competing kingdoms, always under threat from European invaders. As the Anglo-Saxons slowly colonised the country seven kingdoms were established which later became known as the “Heptarchy”. They were: East Anglia, Essex, Kent, Mercia, Northumbria, Sussex and Wessex
There were many squabbles between them and the last three of the kingdoms; Mercia, Northumbria and Wessex were in a continuous state of war.
Mercia, founded in about 500 A.D. occupied much of southern England up to the Trent basin. The first identifiable king was Creoda, who ruled from 586 to 593. He was succeeded by his son Wybba, who ruled until his death in 615 and followed by Ceorl and Penda who was one of the most powerful Mercian kings.
A major influence was the coming of Christianity in the sixth and seventh centuries. It was brought by Irish monks to many places such as Iona in 563 and Lindesfarne in 635.
King Penda who ruled from 632 to 654 was followed by his sons, Peada, Wulfhere and Ethelred.
Tradition has it that King Wulfhere founded the Abbey of St. Mary at Wolverhampton (now St. Peter’s Church) in 659 but there is no proof of this. The diocese of Lichfield was formed when St. Chad was appointed as bishop of the Mercians in 669 with a central church at Lichfield.
Ethelred conquered Kent in 676 and founded the monastery at Worcester in 679. In 685 Mercia became the supreme power when Northumbria was invaded by the Picts. Ethelred retired in 704 to a monastic life, to be succeeded by his nephew Cenred. His successors were Ceolred followed by Aethelbald.
1) Northumbria, (Angles living North of the River Humber.) This eventually stretched to Edinburgh – created by Edwin a Saxon war lord (Edwins Town.)
2) Mercia (Middle Angles.)
3) East Anglia (East Angles.)
4) Essex (East Saxons.)
5) Wessex (West Saxons.) This eventually took in Cornwall, which became fully English.
6) Sussex (South Saxons.)
7) Kent (Formed from the original Jutes who landed with Hengist in 449 AD and who formed the ‘Men of Kent’)
Old English should not be regarded as a single monolithic entity just as Modern English is also not monolithic. Within Old English, there were language variations.
Old English has variation along regional lines as well as variation across different times.
The four main dialectal forms of Old English were Northumbrian, spoken north of the river Humber; Mercian, spoken in the midlands; Kentish, spoken in Kent (the southeastern part); and West Saxon, spoken in the southwest. Each of those dialects was associated with an independent kingdom on the island. Of these, all of Northumbria and most of Mercia were overrun by the Vikings during the 9th century. The portion of Mercia and all of Kent that were successfully defended were then integrated into Wessex.
After the process of unification of the diverse Anglo-Saxon kingdoms in 878 by Alfred the Great, there is a marked decline in the importance of regional dialects. This is not because they stopped existing; regional dialects continued even after that time to this day.
The bulk of the surviving documents from the Anglo-Saxon period are written in the dialect of Wessex, Alfred's kingdom. It became necessary to standardize the language of government to reduce the difficulty of administering the more remote areas of the kingdom. As a result, documents were written in the West Saxon dialect.
The Church was affected likewise, especially since Alfred initiated an ambitious program to translate religious materials into English.
Because of the centralization of power and the Viking invasions, there is little or no written evidence for the development of non-Wessex dialects after Alfred's unification. Late West Saxon was still used after the Norman Conquest but Latin and Norman French then became the languages of the nobility and administration.
Modern-day Received Pronunciation is not a direct descendant of the best-attested dialect, Late West Saxon. It is rather a descendant of a Mercian dialect, since that was the dialect of London.
**syntax
OE was largely a synthetic language; it possessed a system of grammatical forms, which could indicate the connection between words; consequently, the functional load of syntactic ways of word connection was relatively small. It was primarily a spoken language, therefore the written forms of the language resembled oral speech - unless the texts were literal translations from Latin or poems with stereotyped constructions. Consequently, the syntax of the sentence was relatively simple; coordination of clauses prevailed over subordination; complicated syntactical constructions were rare.
The syntactic structure of a language can be described at the level of the phrase and at the level of the sentence. In OE texts we find a variety of word phrases (also: word groups or patterns).
The connection between the parts of the sentence was shown by the form of the words as they had formal markers for gender, case, number and person. The presence of formal markers made it possible to miss out some parts of the sentence which would be obligatory in an English sentence now.
The formal subject was lacking in many impersonal sentences (though it was present in others).
There was multiple negation within a single sentence or clause. The most common negative particle was "ne", which was placed before the verb; it was often accompanied by other negative words, mostly "naht" or "noht", these words reinforced the meaning of negation.
Compound and complex sentences existed in the English language since the earliest times. Even in the oldest texts we find numerous instances of coordination and subordination and a large inventory of subordinate clauses, subject clauses, object clauses, attributive clauses adverbial clauses.
Repetition of connectives at the head of each clause (correlation) was common in complex sentences.
20.The Norman conquest of England
The Norman conquest of England began on 28 September 1066 with the invasion of England by William the Conqueror, Duke of Normandy and his victory at the Battle of Hastings on 14 October 1066 over King Harold II of England. Harold's army was badly depleted in the English victory at the Battle of Stamford Bridge in Northern England on 25 September 1066 over the army of King Harald III of Norway. By early 1071, William had secured control of most of England, although rebellions and resistance continued to approximately 1088.
The Norman conquest was a pivotal event in English history. It largely removed the native ruling class, replacing it with a foreign, French-speaking monarchy, aristocracy, and clerical hierarchy. This, in turn, brought about a transformation of the English language and the culture of England in a new era often referred to as Norman England.
By bringing England under the control of rulers originating in France, the Norman conquest linked the country more closely with continental Europe, lessened Scandinavian influence, and also set the stage for a rivalry with France that would continue intermittently for many centuries. It also had important consequences for the rest of the British Isles, paving the way for further Norman conquests in Wales and Ireland, and the extensive penetration of the aristocracy of Scotland by Norman and other French-speaking families, with the accompanying spread of continental institutions and cultural influences.
@темы: Полезно
суббота, 19 января 2013
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
читать дальше
1
Цель обучения – заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения.
Цель – это идеально представленный результат деятельности. То есть то, что хочет получить учитель в результате своих усилий.
Виды целей обучения:
1) практическая цель предполагает овладение языком как средством общения, а также ряда общественных умений (умение работать с книгой, логично и последовательно излагать свои мысли, делать учебные записи, пользоваться современными технологиями обучения), обеспечивающих эффективность овладения языком в заданных параметрах.
2) общеобразовательная цель предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения кругозора, знаний и стране изучаемого языка и – посредством языка – об окружающем мире в целом.
3) воспитательная цель реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его носителей и предполагает решения задач, обеспечивающих формирование: уважительного отношения к языку, другой культуре, народу; толерантности и т.д.
4) развивающая цель проявляется в деятельности преподавателя, направленной на развитие языковых способностей учащихся, культуры речевого поведения, общеучебных умений, интереса к изучению языка, свойств личности (положительные эмоции, волевые качества, память и др.)
5) стратегическая цель заключается в формировании вторичной языковой личности, то есть такого уровня владения языком, который присущ носителю языка (языковой личности)
Задачи обучения – это объективное отражение целей обучения применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Это «средства для достижения цели»
Виды задач:
1) предметные задачи включают предметное содержание, которое с помощью языкового и речевого материала может быть передано в процессе общения. (сферы, темы, ситуации общения, коммуникативные интенции, составляющие основу планируемого речевого акта)
2) языковые задачи предполагают овладение учащимися набором языковых единиц и формирование на этой основе знаний и фонетических, лексических, грамматических навыков, обеспечивающих возможность пользоваться языком как средством общения.
3) речевые задачи реализуются в процессе формирования и развития коммуникативных умений на основе языковых и социокультурных знаний и навыков в рамках предметного содержания речи (сфер, ситуаций и тем общения) (виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо)
4) общеучебные задачи решаются в ходе приобретения умений работать с книгой, словарем, техническими средствами, делать учебные записи, логично и последовательно строить высказывание, использовать перевод
5) социокультурные задачи достигаются в процессе приобретения страноведческих и лингвострановедческих знаний, навыков, умений, составляющих основу социокультурной компетенции
6) профессиональные задачи связаны с приобретением знаний и развитием навыков и умений, полезных для выбора школьниками профессионал
2
Содержание обучения, определяемое его целями, выражается в ряде основополагающих педагогических документов, так называемых «носителях содержания образования». Среди них главными являются:
стандарты;
планы;
программы;
учебники.
1. Стандарты образования, устанавливаемые, как правило, государством, определяют обязательный минимум знаний по тому или иному уровню или направлению, специальности подготовки, а также по каждому из предметов преподавания. (Закон РФ «Об образовании», ст. 9, п. 6).
2. 2. Учебные планы составляются на основе стандартов и конкретизируют их применение в реальных условиях данного учебного заведения. Для упорядочения этой работы государство обычно предлагает однотипным учебным заведениямтиповой учебный план, на основе которого они разрабатывают свои рабочие планы.
3. Рабочий учебный план — это основной документ учебного заведения, определяющий общую продолжительность обучения, длительность учебного года, семестров, каникул, экзаменационных сессий, полный перечень изучаемых предметов и объем времени, выделяемого на каждый из них, структуру и продолжительность практикумов. Учебный план представляет собой применение госстандарта к конкретным условиям данного учебного заведения.
4. Учебная программа — еще один из основных документов, определяющих содержание обучения. Она составляется по каждому из предметов, входящих в учебный план, и на основе госстандарта по соответствующей учебной дисциплине. Учебная программа, как правило, содержит введение с изложением целей изучения данного предмета, основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучаемых, тематический план изучения материала с его распределением по времени и видам учебных занятий, перечень необходимых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую литературу. Основной частью программы является перечень подлежащих изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения курса (лекции, уроки, семинары, практические занятия), а также сведения о формах контроля.
5. Программы разрабатываются кафедрами вузов, предметными объединениями школ и являются основными руководящими документами для работы преподавателя.
6. Учебник - еше один из главных носителей содержания обучения. Учебник подробно отражает содержание образования по конкретному предмету. Учебник создается в соответствии со стандартом и программой по данной дисциплине, что обычно удостоверяется соответствующим грифом государственного надзорного органа. Сегодня учебник может быть представлен не только в печатной, но и в электронной форме. Электронные учебники, так называемые компьютерные обучающие программы (КОПРы) особенно широко используются в дистанционной форме обучения в виде кассет, дисков, а также сайтов Интернета.
Учебник, в какой бы форме он ни был представлен, призван выполнять несколько функций:
информационную, состоящую в представлении того объема знаний, который определяет соответствующая учебная программа;
обучающую, с помощью которой осуществляется управление познавательными действиями обучаемого. С этой целью в учебнике даются вопросы, упражнения, задания:
контрольную, которая представлена в виде контролирующих тестов, контрольных работ и т.п.
3
Принципы обучения иностранному языку. Общедидактические и частно-методические принципы
Принципы обучения – это исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.
I. Общедидактические:
1. Принцип личностно – ориентированной направленности обучения, как синтез воспитывающего и развивающего обучение, а также принципа индивидуализации обучения. Сегодня выпускник школы должен уметь осуществлять различные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, творческую, уметь пользоваться информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному общению, уметь избегать и преодолевать конфликты (все это возможно при ЛОП, основная ценность которой – развитое и образное мышление) ЛОП воздействие на все компоненты иностранного языка образуются: методы, приемы и т.д. При отборе содержания учитывают личные интересы школьников и их индивидуальные особенности. Отбор материала предполагает индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждающих к выражению собственного выбора Содержание данного принципа включает в себя учет индивидуальных особенностей и способностей учеников, эмоций и настроений, личностного опыта, интересов и потребностей каждого ученика, а также развитие всех этих параметров.
2. Принцип сознательности.
Целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческих переработок, в ходе выполнения речевых действий. Осмысление должно обеспечиваться через ситуативную обусловленность, контекст, языковые средства (синонимы, антонимы и т.д.), через наглядность, через выделение характерных признаков. Сознательность учеников проявляется в понимании изучаемого материала, пользоваться приобретаемыми навыками в решении коммуникативных задач, во владении приемами самостоятельных работ, а также формирования контроля и самоконтроля.
3. Принцип деятельностного характера обучения, как принципа активности. Достижение сознания учеников связано с их активностью и самостоятельностью. Обучение иностранного языка носит деятельностный характер, который выражается во внешних и внутренних активностях ученика.
Активность – это основная характеристика процесса познания, ее источники – мотивация, желание и интересы.
4. Принцип автономности (самостоятельность) ЛОП предполагает личную степень свободы, которую получает ученик в выборе содержания, стратегии. Речь идет о способности школьника принимать определенную степень ответственности за ход и результаты изучаемого иностранного языка. Это способность автономному учению (к самостоятельному изучению языка).
Авторство учеников заключается в следующем:
1) ученики участвуют в определении целей и задач урока
2) в отборе тем
3) планировании урока
4) запрашивании дополнительной информации у учителя или добывать ее самостоятельно
Активность связана с формированием у школьника привычки самостоятельно работать над языком и с языком.
5. Принцип наглядности.
Наглядность – специально организованный показатель языкового материала и его употребление в речи с целью помощи ученику в понимании, усвоении и использовании. В одном случае наглядная помощь использования материала, в другом случае – понимание материала на слух, в третьем – создание условия для практики.
6. Принцип посильности и доступности.
Доступность обеспечивается как самим материалом, его организацией, так и методикой работы с ним на уроке. Посильность предполагает построение процесса обучения, исходя из возможностей детей. Может проявляться в объеме.
7. Принцип прочности.
Выражается в том, что вводимые в память слова, грамматические структуры должны удерживаться в ней, сохраняться, чтобы ученик мог извлекать из нее нужные единицы в необходимый момент. Прочность усвоения достигается за счет яркого преподнесения материала, большой тренировки материала сразу после ознакомления и позже, за счет самостоятельного творческого применения материала.
8. Принцип творческого характера обучения. Данный принцип мотивирует учеников, обращая их внимание не на отметку, а на качественную оценку своих знаний.
II. Частно-методические принципы.
1. Принцип коммуникативной направленности – ведущий методический принцип. Предполагает вовлечение учащихся в устную и письменную коммуникацию, т.е. общение на иностранном языке в ходе всего обучения. Данный принцип предполагает подбор ситуаций, включающий каждого ученика в общение, обеспечение коммуникативности заданий, повторяемости, новизны материала и создание благоприятных условий для общения. В основе лежит ситуация – универсальная форма процесса общения. Каждая ситуация наделена смыслом, включающая интерес и потребности учеников, учитывающая взаимоотношения собеседников.
1. Принцип дифференциального и интегрированного обучения. Дифференциация предполагает свой набор действий для обучения каждого вида речевой деятельности. Интеграция проявляется в условии различия аспектов языка, т.е. условие грамматики, фонетики, лексики происходят не отдельно, а во взаимосвязи и взаимодействии.
2. Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности - происходит одновременное формирование четырех видов речевой деятельности:
- говорение
- аудирование
- чтение
- письмо
4. Аксиомы.
Любое высказывание должно быть:
1) мотивированным, оно должно исходить из внутренней потребности обучаемого высказать свое мнение.
2) Ситуативно обусловленным (подходить для конкретной ситуации)
3) Диалогичным, если того требует ситуация.
5. Принцип устного опережения.
Пальмер говорил: "Языком следует овладевать путем устного общения. Живые язык должны усваиваться через живую речь. Другими словами, их следует преподавать устно" (Пальмер 1961) Эту мысль продолжает Беляев, говоря о последовательности преподавания видов речевой деятельности: от учстной речи надо переходить к письменной и от пассивных форм владения языком (чтение, слушание) к активным формам (говорение, письмо).
Общение между людьми существует преимущественно в устной форме, поэтому и целесообразно на первоначальном этапе обучения уделять внимание говорению и пониманию речи на слух, что обеспечит успешное овладевание навыками письма и чтения. Этот принцип находит свое применение в самых новейших учебно-методических комплектах (УМК), учебниках.
Следование названному принципу обеспечивает умение общения на языке уже на самых ранних стадиях обучения, что подкрепляется овладеванием навыками письменной коммуникации.
4
Методы обучения произношению
1.Осознанная имитация на основе объяснения учащимся артикуляции звука. 2.Имитация, основанная на осознании различий в произнесении звуков. 3.Дифференциация звуков на слух. 4.Произнесение звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний за учителем или за диктором. 5. Чтение букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста по образцу (за учителем и за диктором) 6.Использование при чтении транскрипции (сначала частичной, потом полной) 7.Произнесение скороговорок, пословиц и поговорок за учителем или за диктором. 8.Использование стихотворений. 9. Использование песен при фонетической отработке срединных сонантов.
Упражнения для формирования и поддержания произносительных навыков можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные. Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации. Среди них можно выделить два вида упражнений: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные. Фонетико-артикуляционные упражнения подразделяются на упражнения с изолированным звуком, со звуком в слове и со звуком в предложении, каждое из которых включает упражнение на восприятие и воспроизведение. Цель этих упражнений - развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. Примерами таких упражнении могут служить следующие: а) упражнения общего типа, развивающие речевой слух: - разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки; - в услышанном слове из прослушанных изолированных звуков составить целое слово... б) упражнения в различении: - прослушать пары слов и поставить знак "+", если слова в паре одинаковые, и знак "-", если слова различны; - прослушать пары слов и сказать, в каких парах слова рифмуются, в каких нет. Фонетико-интонационные упражнения направлены на формирование произносительных навыков в условно-речевых фонетически направленных упражнениях. К этому типу упражнений относятся считалки, рифмовки, песни, дразнилки и т.д. Упражнения в слушании и воспроизведении образует единство, но слушание должно опережать воспроизведение. Неспециальные упражнения выполняются; 1) при формировании лексических навыков, в частности, при работе с функционально—смысловыми таблицами; 2) при формировании грамматических навыков, при отработке речевых грамматических образцов; 3) в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произношение, но и сам позже читает микротекст; 4) при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением, или при обучении собственно чтению, когда можно давать прочесть одно и то же высказывание с различной интонацией (сомнения, уверенности...); 5) при заучивании стихотворении и их воспроизведении; Контроль уровня сформированности произносительных навыков осу¬ществляется при выполнении учащимися упражнений в аудировании и при неподготовленном заранее говорении, а также чтении вслух. При оценке правильности фонетической стороны речи учащихся следует различать фонетические (искажают качество звучания, но не нарушают смысл коммуникации, допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации) и фонологические ошибки (искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника, это ошибки, которые следует учитывать при оценке речи учащихся). Наиболее типичные ошибки следует фиксировать с тем, чтобы предложить ряд дополнительных заданий на эти звуки или интонационные модели. Выводы Итак, условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков. Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико – имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила-инструкции. Также, на начальном этапе рекомендуется использовать игровые методы. При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию. Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи учителя. Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией. В заключение следует отметить, что указанные выше методы и приемы работы над произношением строго подчинены решению практических задач, они не должны отнимать много времени на уроке, так как органично вписаны в процесс обучения в целом. Обязательным условием их эффективности является регулярное привлечение внимания учащихся к фонетическим явлениям в связи с все расширяющимся языковым материалом в новых комбинациях. Во всех «точках» учебного процесса, будь то начальный или продвинутый этап, следует пристально следить за становлением и упрочением произносительных навыков учащихся.
5
Система упражнений при формировании фонетических навыков
Наиболее глубоко проблема упражнений освещена в работах Рахманова И.В., Гез Н.И., Ильина, Пассова Е.И., Скалкина В.Л., Бим И.Л., Китайгородской и др. Методики обучения иностранному языку различают 2 основных типа упражнений: 1. языковые (рецептивные, тренировочные, подготовительные); 2. речевые (продуктивные, коммуникативные). Некоторые методисты выделяют 3 группы: языковые, условно-речевые, речевые.
Языковые упражнения направлены на тренировку и автоматизацию языкового материала, то есть на выработку первичного умения и навыка.
Речевые упражнения направлены на использование усвоенного материала для выражения и понимания мыслей в связи с разнообразными ситуациями, стимулами, побуждающими использовать речь как средство общения.
Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков – длительный и сложный процесс. Для этих целей можно использовать следующие типы фонетических предречевых, или подготовительных упражнений.
Упражнения на имитацию
Инструкция может звучать следующим образом: послушай и повтори за диктором слова, фразы, короткие тексты. Данная работа может проводиться в парах, хором, индивидуально. На имитацию часто предлагаются скороговорки, стихи, короткие диалоги, песенки, в которых часто повторяются изучаемые звуки. Очень полезным упражнением является задание на чтение русских фраз с английским акцентом.
Упражнения на идентификацию и дифференциацию
Данный вид упражнений широко используется в отечественных УМК. Инструкции звучат следующим образом: соотнесите транскрипционные значки с буквами и буквосочетаниями; прослушайте и скажите, в каких словах использовались следующие звуки; подчеркните слова, в которых есть этот звук; хлопните в ладоши, когда услышите этот звук; распределите по колонкам слова со звуками; выберите лишнее слово в цепочке слов, обратите внимание на их звучание; найдите рифмующиеся пары слов из списка предложенных; прочитайте вслух и выпишите слова, в которых есть следующие звуки; поделите следующие слова на слоги и запишите их в транскрипции; выпишите из текста сложные слова, проставьте в них ударение.
Полезные задания: разложи карточки с изученными звуками по признаку: гласные-согласные, монофтонги-дифтонги, звонкие-глухие согласные; назовите буквы и транскрипционные значки, написание которых совпадает/не совпадает; отметьте паузы в прослушанном тексте, прослушайте две фразы, определите, в какой из них выражается просьба/приказание; прочитай следующие предложения, объясни, какой тон (повышающий или понижающий) следует в них использовать.
К упражнениям на дифференциацию можно отнести фонетические диктанты: запись за диктором изолированных звуков, слов и небольших предложений в транскрипции, установление ударения в прозвучавших словах, имитационную разметку услышанных коротких фраз.
Современные подходы к обучению иностранным языкам. По материалам межвузовской научно-методической конференции 12-13 марта 2009 г. – М., 2009. – С.13
Упражнения на подстановку
Чаще всего данный тип упражнений представлен следующими заданиями: вставьте пропущенный звук в слово и переведите его; какого звука не хватает в следующих словах; вставьте пропущенные слова в рифмовку; найдите рифмующиеся пары слов из списка предложенных.
Упражнения на трансформацию
Инструкции: трансформируйте слова, меняя один звук/добавляя букву; переведите слова.
Учащиеся часто допускают ошибки в ударении. Необходимо привлекать внимание учащихся к смещению ударения в тех случаях, когда слова пишутся одинаково, но в одном случае являются существительными, а в другом – глаголами. Задание строится на оппозиции существительное (ударение на первом слоге) – глагол (ударение на втором слоге).
Трансформация может происходить в случае употребления логического ударения в предложении. Например, he can do it. He can do it/ he can do it.
Трансформация может происходить в случае изменения отношения говорящего к высказыванию. Так, одно и тоже предложение можно произнести по-разному, если человек встревожен, обрадован и т.д.
Конструктивные упражнения
Самым простым упражнением данного типа является составление слов из транскрипционных значков либо создания новых слов путем добавления звуков. Часто предлагается составить слова, записанные транскрипционными значками, из разрозненных слогов. Можно продолжить слова и произнести их.
К данному типу упражнений относятся упражнение «снежный ком»: их можно читать с конца или начала предложения. Данные упражнения полезны как для отработки звуков, так и ритма.
Для отработки ударения можно предложить учащимся составить слова из предложенных частей слов и выделить в образованных словах ударные слоги.
Развитие интонационных навыков является одним из самых сложных моментов при обучении иностранному языку. Фразовое ударение выделяет одни слова в предложении от других. В предложении, как правило, ударны значимые слова (существительные, смысловые глаголы, прилагательные, наречия, числительные, вопросительные и указательные местоимения, притяжательные местоимения в абсолютной форме). Безударны обычно служебные слова (вспомогательные и модальные глаголы, если с ним не начинается предложение, союзы, артикли, частицы и большинство местоимений). Обучение интонации необходимо начать в начальной школе. Для этого сначала выделяются ударные слоги во фразе.
Для отработки интонации можно показать интонацию стрелками.
Условно-речевые и речевые упражнения
К условно-речевым упражнениям можно отнести следующие задания:
Не согласитесь со следующими утверждениями. Модель:Your family is large. – No, my family is small/ Данное задание учит использовать логическое ударение во фразе.
Задание: выразите во фразе сомнение, используя следующую модель: She is 70. – Rea lly?Is she? – дается на отработку тона fall-rise.
Огромный интерес вызывает у учащихся работа с чантами (проговаривание под джаз музыку). Они помогают усвоить ритмико-интонационную структуру высказываний разных типов.
Учащимся можно также предложить список слов и, работая в парах или в группах, они должны дать все возможные варианты произнесения этих слов. Затем можно предложить составить короткие диалоги с ними и разыграть их.
Использование интонационных моделей в контексте, слушание и воспроизводство звуков в спонтанной речи – очень сложная задача. Ее помогает решить работа с текстами различных жанров и типов. При работе над текстом монологического или диалогического характера учащемуся можно предложить найти в тексте трудные для произношения слова и затранскрибировать их. Затем следует прослушивание текста, его фонетическая разметка и комментирование фонетических явлений. Затем предлагается учащимся прочитать текст по разметке (хором, в парах друг другу, индивидуально: шепотом и вслух). Следующий этап – чтение текста без разметок в парах или индивидуально. Затем текст учиться наизусть или пересказывается. Заключительный этап – составление учащимся подобного текса и его презентация с соблюдением интонации, предложенной в тексте-образце.
Важное место на уроке иностранного языка занимает фонетическая зарядка. Ее содержание зависит от лексико-грамматического материала, который должен отрабатываться на уроке. Фонетическая зарядка может проводиться как в начале урока, так и на других его этапах. Если она проводится в начале урока, в ее задачу входит настраивание артикуляционного аппарата школьников на иностранную речь и на тему урока. Методисты рекомендуют включать в фонетическую зарядку отработку 2-3 звуков или фонетических явлений в словах, фразах, стишках.
Если фонетическая зарядка проводится в середине урока, то часто сопровождается движениями, то есть совмещается с физкультурной паузой. Как правило, в этих случаях используются песенки или рифмовки.
Практика в речевом общении отражает степень сформированности фонетических навыков как составных компонентов устной речи.
Контроль фонетических навыков осуществляется в основном при выполнении речевых упражнений в чтении, аудировании, говорении и письме. Возможно написание легких фонетических диктантов. Они не должны занимать много времени, поэтому лучше предлагать 1-2 небольших задания, например, предложить прослушать отдельные слова или короткие предложения и записать их в транскрипции, отметить ударение в прослушанных словах стрелками показать интонацию ядерного тона в прослушанных предложениях.
Формой контроля могут послужить фонетические конкурсы на чтение стихотворений, скороговорок, воспроизведение коротких диалогов, постановление фрагментов спектаклей.е технических средств. едстоящего урока. а. ленных упражнениях: а. ри рабо
Обучение фонетике будет результативным и увлекательным как для учащихся, так и для учителя, если педагог владеет теоретическими знаниями в области фонетики изучаемого и родного языков, умеет варьировать технологии обучения в зависимости от задач конкретного урока, привлекает аутентичные материалы, предвосхищает появление типичных ошибок учащихся, принимает их природу и может объяснить, как их устранить.
6
Способы объяснения лексического значения слова
Итак повторим, что лексическое значение слова - это его содержание. Когда мы впервые встречаемся с каким-либо словом, нам нужно понять его содержание, т.е. соотнести звуковое выражение с определённым предметом, понятием или явлением.
Представьте, что вы должны объяснить иностранцу (подразумевается, что вы знаете его язык) значение незнакомого ему русского слова. Как это лучше сделать?
Существуют следующие способы объяснения лексического значения слова:
Способ объяснения
Цель
Краткое толкование Для объяснения значения слова (используется в толковых словарях)
Подбор синонимов Уточняет значение слова путём сравнения со словами, имеющими сходное значение
Подбор антонимов Проясняет значение слова путём сравнения с противоположными по смыслу словами
Подбор однокоренных слов Позволяет понять название предмета, обозначение явления, понятия
Наглядное показание значения слова –произносится слово на иностранном языке и показывается его значение, или на предмет, который обозначает данное слово
7
Упражнения, используемые при обучении лексике.
Лексическим упражнением можно назвать любое предложение, в котором
соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике.
Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на
усвоение лексики.
При составлении системы упражнений обязательно учитывается необходимость
рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введения единиц: параллельно
и с устным опережением.
Понятие системы предполагает не только наличие каких – либо составляющих
единиц, но и выделение определенных стадий, где данные составные единицы
взаимодействуют.
Выделяя лексические упражнения как составную часть всей системы
упражнений по иностранному языку, необходимо решить следующие задачи:
1). Определить виды лексических упражнений.
2). Выделить возможные стадии процесса обучения лексике.
3). Расположить все упражнения в определенной последовательности.
Таким образом, система упражнений есть ничто иное, как расположение
упражнений (их различных видов и подвидов) в определенном порядке, в
определенной количественной пропорции для достижения цели в процессе
обучения ИЯ.
Система лексических упражнений – обобщенное изложение процесса обучения
лексике. Не следует путать понятия «система» и «каталог». Каталог любого
упражнения имеет тенденцию к исчерпывающему перечислению и написанию всех
упражнений определенной направленности. Упражнения в каталоге должны быть
классифицированы под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение
нужного лексического упражнения.
Каталог не решет вопрос соотношения упражнений и их последовательности.
Этот справочник не зависит от методических концепций. Система упражнений
всегда отражает методическую концепцию.
Каталог служит двум задачам:
1). Познакомить с новыми лексическими упражнениями.
2). Дать исчерпывающий набор лексических упражнений, которые можно
использовать на любом этапе работы над лексикой.
Каковы же требования к каталогу и упражнениям в нем?
Каталог должен соответствовать конкретным задачам поиска в нем на
основании определенных ориентиров. У школьного учителя и методиста в
большинстве случаев эти поисковые ориентиры заложены его знакомством с
основными проблемами системы лексических упражнений. Если таких ориентиров
нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.
Каталог – набор лексических упражнений, где от каждой единицы
классификации дается исчерпывающий перечень упражнений.
При составлении каталога возникают трудности. Лексические упражнения
можно классифицировать под большим количеством точек зрения:
1). По видам речевой деятельности, в которую включено слово –
рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением последних на
репродуктивные и продуктивные.
2). По стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития
лексического навыка.
3). По направленности лексического упражнения на отдельные аспекты –
фонетический, графический и т.д.
4). По направленности упражнений на создание определенного вида связи
слова.
5). По тому, предполагает ли упражнение работу с изолированным словом
или со словом в словосочетании или предложении (контекстные и неконтекстные
упражнения по И.В. Рахманову).
6). По видам операций, проводимых с изучаемым словом (замена, вставка и
т.д.).
7). По направленности лексических упражнений на усвоение нового слова
или на повторение слов.
Упражнение в каталоге перечисляется по следующим основным видам деления:
А. Рецептивные упражнения.
Б. Репродуктивно – продуктивные упражнения.
Среди этих упражнений предусматривается деление на: неконтекстные и
контекстные. Среди них, в свою очередь, деление на: неречевые и речевые
упражнения. И даже среди речевых – деление на монологические и
диалогические. Это основные поисковые ориентиры.
Неконтекстные упражнения могут быть следующими:
- заучивание,
- номинация предметов,
- группировка слов по определенным признакам,
- перевод отдельных слов с одного языка на другой.
Среди неречевых ориентиров могут быть соответствующие указания на
запоминания и извлечение слов из контекста, включение слова в контекст, но
все это осуществляется не на речевом уровне.
К монологическим речевым упражнениям относятся:
- комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов,
- сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму,
- сравнение содержания двух текстов,
- сообщение на тему,
- составление репортажа по теме,
- объяснение событий.
К диалогическим упражнениям относятся:
- употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,
- ответы на вопросы преподавателя словом или сочетанием,
- составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых
слов,
- составление диалогов по типовым ситуациям,
- серия вопросов по отгадыванию задуманного слова.
На старшей ступени обучения удельный вес приобретают письменные упражнения,
выполненные в домашних условиях. Это:
- упражнения в виде фонограмм,
- использование двуязычных упражнений, целью которых являются уточнения
вариантов словоупотребления.
Таким образом, упражнения каталога должны вместить в себя все стороны
обучения иноязычной лексики. Также следует напомнить, что лексические
упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя
правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения ведет к
пополнению лексического минимума учащихся.
8
8.Методы объяснения новых грамматических форм.
По определению доктора филологических наук, профессора В.Г. Гака, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысление предложения или высказывания.Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения.
Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но для понимания речи других людей при аудировании и чтении.
Можно правильно построить свое высказывание из простой грамматической конструкции, но не понять другого.
При обучении иностранному языку выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный – предполагает отработку для использования в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный – служит для узнавания при чтении и аудировании.
Отбор активного грамматического материала строится с учетом принципа распространенности его использования в устной и письменной речи, а также принципа образованности.
Грамматика - собрание правил об изменении слов и о сочетании слов в предложении. В школе грамматика изучается не в теоретическом плане, а в практическом, так как основная цель изучения грамматики - формирование грамматических навыков в разных ВРД в пределах программы. Поэтому материал должен быть достаточным для использования языка как средства общения и реализации для его усвоения в данных условиях. Следует говорить о грамматическом минимуме, который может быть активным (набор грамматических средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения продуктивными ВРД, избирается по принципу распространенности в устной речи, образцовости и исключения синонимичных явлений) и пассивным (грамматические явления, наиболее распространенные в письменной речи, которые ученики должны понимать на слух).
Различия в системах английского и русского языка создают определенные трудности при изучении грамматики АЯ. Трудности делятся на три группы: 1) грамматические явления, которые в объяснении не нуждаются (порядок слов, место прилагательных перед существительными)
2) Грам. Явления, нуждающиеся в коррекции ( money is/ hair is/ ship- she/ the sun- is)
3) Грам. явления, которые отсутствуют в родном языке и нуждаются в объяснении (порядок слов в ?- ых предложениях, временная система, согласование времен)
Старков говорил о структурно-функциональном подходе к организации грамматического материала. Гез критикует его, считая, что при этом подходе игнорируются такие качества речи как средства коммуникации и логико-смысловая связанность, предлагает лексический подход, при котором грамматический аспект растворяется в лексическом о определяется случайными факторами. Тем не менее, целесообразней объединить 2 стороны речи: содержательную и формальную (грамматику). Грамматические навыки следует формировать на основе знакомых лексических единиц.
Гез предлагает следующие этапы работы над грамматическим материалом:
1.Презентация грамматических явлений и создание ориентировочной основы для формирования навыка (первичная автоматизация). Форма представления выбирается с учетом стадии обучения, трудностей материала, целей усвоения (активное, пассивное)
2.формирование речевых ГН путем их автоматизации в устной речи (доречевые упражнения). Цель - придать тренировке грамматического явления речевой характер. Для этого нужно организовывать речевой материал, а именно последовательно вводить его в речь. Стадии: 1. Стандартизация - создание речевых связей между грамматической формой и функцией данного явления, упражнения носят условно-речевой ситуативный характер. 2. Автоматизация - формирование качеств речевого грамматического навыка в речевой тренировке с опорой на условно-речевые упражнения
3.Включение навыка в разные ВРД.
4.Развитие речевых умений.
Пассов выделяет следующие этапы ознакомления с грамматическим явлением: 1. восприятие; 2. имитация; 3. подстановка; 4. трансформация; 5. репродукция; 6. комбинирование.
Правила занимают особое место при формировании грамматических навыков. По мнению Пассова, нельзя опираться постоянно только на правила, необходимо больше тренироваться. Шатилов говорит, что задача состоит в том, чтобы совершенствовать чувство языка и способность образовывать по аналогии при помощи знаний. Беляев считает, что если правило сообщить после упражнения, то пользы не будет. Исходя из этих точек зрения, нужно делить информацию на части и обобщать ее по мере усвоения и закрепления в упражнениях, это будет способствовать осознанию системы языка. Для этого, как считает Пассов, необходимо делать зрительные подкрепления вербального плана (чтение образцов, употребление их во фразах), схематичного плана (в процессе автоматизации) и смешанное.
Существуют различные упражнения для закрепления Г: 1. языковые (раскрыть скобки, используя необходимую форму глагола, заменить прямую речь косвенной); 2. условно-речевые (ответить на вопросы по картинке, используя конструкцию); 3. подлинно-речевые (описать ситуацию по рисунку, высказать свое мнение). Пассов считает, что любое упражнение должно быть речевым по сути. Поэтому речевые установки и упражнения - одно из важных условий осмысленной имитации в процессе обучения.
9
9.система упражнений для выработки грамматических навыков.
I. Гез, Ляховитский, Миролюбов выделяют З типа упражнений: языковые, условно-речевые, подлинно речевые. К языковым упражнениям относятся все упражнения, в которых нет признаков коммуникативности или упражнения с некоторой речевой направленностью:аналитические упражнения, e.g. перепишите предложение, поставив глагол в нужном времени;тренировочные (предречевые, формальные) упражнения, e.g. перепишите предложение в вопросительной форме, постройте предложение по образцу, замените прямую речь косвенной. Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются условно-речевыми или учебно-речевыми, e.g. ответьте на вопросы по рисункам.Под подлинно речевыми упражнениями понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах РД. e.g. опишите ситуацию, изображённую на рисунке; прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц.II. В другой трактовке "Теоретические основы методики обучения И.Я. в средней школе" под редакцией Миролюбова и Климентенко, выделяют З типа упражнений:упражнения в имитативном воспроизведении грамматических структур — учащиеся воспроизводят словосочетания или предложения с новой грамматической формой по образцам путём осознанного подражания.упражнения в видоизменении грамматических структур - на этом этапе выполняются упражнения в трансформации, перефразе, расширении исходных структур.упражнения в комбинировании грамматических структур для выражения мыслей в устной и письменной форме. Здесь следует выделить 2 подгруппы с точки зрения трудностей: а) упражнения с заданным грамматическим материалом и подсказанным содержанием; б) упражнения без заданного грамматического материала и подсказанного содержания.Упражнения пассивной грамматики.Упражнения владения пассивной грамматикой можно разделить на:упражнения в умении пользоваться правильной инструкцией (они носят направленныйаналитический характер);упражнения в автоматизированном восприятии грамматического явления.В упражнениях для развития первичных грамматических явлений исходным является вычленение грамматического признака. Вначале оно сопровождается словесными пояснениями. Так, вычленяя в предложении причастие II стандартного глагола, учащиеся указывают на то,что в данном глаголе суффикс -ed является признаком причастия II, так как:E.g. everybodyunderstoodtherule explainedbytheteacher.Слово с суффиксом - edне занимает второго места.За ним следует дополнение с предлогом by.
Перед ним нет вспомогательного глагола. Рассмотрев, таким образом, все слова с суффиксом - edв упражнении, учащиеся возвращаются к раскрытию значений на первой стадии путём перевода. Упражнения по овладению выборочным анализом можно проводить в такой последовательности: 1.Упражнение в узнавании грамматических признаков в составе речевого воспроизведения. Учащиеся выделяют в предложении (подчёркиванием, считыванием) усваиваемое грамматическое явление.2.Упражнения в осознании данного явления в составе фразы. Это звуковые упражнения, в которых осознаются связи между признаками данного грамматического явления с их структурно-звуковым оформлением в составе предложения. 3. Упражнения в овладении автоматизированным восприятием данного явления в опоре на звуковой код. Эти упражнения состоят в озвучивании серии однотипных по структуре, но различающихся по содержанию предложений в соответствии с задаваемым образцом. E.g. Прочитайтевслухследующиепредложенияпообразцу.Pattern: At six o'clock the bus stops at the meal.At six o'clock the children go to school.From the center the trams run to the factory.After their class the boys go to the park. Nowherbrotherteachesatourschool.Такие упражнения обеспечивают переход к овладению грамматических явлений на уровне автоматизма.
10
10.отбор лексического минимума.
Цель обучения лексической стороне в школе - формирование лексического навыка как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных ВРД, что предполагает знание ситуативных, контекстуальных и социальных правил, которых придерживаются носители языка.
Школьной программой по иностранным языкам определен объем лексики, которой каждый учащийся должен овладеть продуктивно и которую он должен свободно понимать при чтении, в 1200 лексических единиц. В их число входят полнозначные слова, числительные, строевые слова (местоимения, вспомогательные и модальные глаголы, предлоги, союзы и союзные слова), отдельные словоформы (особые формы мн числа имен существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий), некоторые модальные и вводные слова, а также словосочетания, которые усваиваются нерасчлененно. С помощью этой лексики необходимо обеспечить формирование механизма и восприятия и порождения речи и устное общение в пределах школьной тематики. На начальном этапе обучения ведущим является освоение структур с целью формирования механизма восприятия и порождения высказываний, поэтому из всего состава лексики отбираются такие лек ед, которые могут служить в качестве подстановочных элементов для грам структур. С этой целью используется как частотная, так и тематическая лексика.
Так можно говорить об активном лексическом минимуме (основной запас лексики, который должен обеспечить возможность выражать мысль и понимать других в устной и письменной речи беспереводно), пассивном лексическом минимуме (слова, о значении которых ученики могут догадаться по опорам в их написании и на основе синтаксической формы с соотнесением со значением) и потенциальном словаре (слова, о значениях которых можно догадаться из контекста).
. Многие методисты считают, что традиционный подход не способствует прочному усвоению лексики, так как он предполагает семантизацию новой лексической единицы и последующую семантизацию. Как считает Пассов, теряется функциональность лексического навыка. По мнению Коростелева, заученные слова не вызываются из памяти в нужных ситуациях, так как образуется неправильная связь на этапе семантизации слова. Пассов считает, что необходимо соблюдать ряд условий: наличие у учащихся потребности в восприятии и употреблении ЛЕ; предварительное слушание фраз с новыми ЛЕ; однотипность фраз; опора на механизм аналогии при выполнении речевого действия; речевой характер упражнений.
Согласно функциональной стратегии формирования ЛН можно выделить стадии изучения лексики: 1. Восприятие слова в контексте.
2. Осознание значения слова.
3. Имитативное использование слова во фразе.
4. Самостоятельное использование слова для называния предмета.
5. Сочетание слова с другими.
Функциональность предполагает, что слово функционирует в речи. Основа семантизации - функциональное замещение, которое можно осуществить при помощи двуязычной таблицы. Работа по ней осуществляется в несколько этапов: 1. Введение в проблему с помощью предъявления данных таблицы и объяснения их. 2. Постановка проблемы для работы с ЛЕ. 3. Первичная автоматизация новых ЛЕ - прослушивание и повторение слов, выбор ЛЕ. 4. Автоматизация новых ЛЕ на основе условно-речевых упражнений, дальнейший отход от опор и свободное говорение.
Необходимо выделить трудности при овладении лексических навыков. Прежде всего, нужно сказать об интерференции - взаимовлиянии ИЯ и родного языка (внутриязыковая: омонимичные слова, слова-паронимы, синонимичные грамматические конструкции (выражение будущего времени при помощи will + н.ф. глагола и Present Cont.)), и межъязыковая, которая имеет место на уровне значения и употребления. Преодолеть трудности можно лишь при постоянной практике порождения высказывания, построения диалога и в других ВРД. Так, в УМК Кузовлева можно проследить следующие пути преодоления трудностей: использование словесно-логических таблиц, стимулирующих активное использование новых ЛЕ при их сочетании с ранее изученными, выделение трудного слова особым шрифтом и отработка его в упражнениях на подстановку и трансформацию, использование его в текстах для чтения и аудирования; в конце учебника размещается лингвострановедческий справочник, помогающий ознакомиться с реалиями ИЯ.
Поскольку целью обучения является развитие устных и письмен¬ных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адек¬ватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. На поиски выбора слов, а также на правильность их употребления в речи оказывает влияние, как родной язык, так и иностранный. Их воздействие может носить и положительный и отрицательный характер. Трудности, возникающие в результате интерференции, влияния лексики родного и изучаемых языков, привели методистов к необходимости разработки типологии лексики.Николаев выделил 8 типов слов:- интернациональные заимствованные слова с совпадающим со значением в 2хязыках, e.g. telephone; - производные и сложные слова, а также сочетание слов, компоненты которых знакомы учащимся, e.g. schoolgirl, waterman; - слова, объём которых не противоречит семантическому объёму слов в родномязыке, e.g. chair, tomato, mother; - слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (реалии), e.g.lord, lady, miss, mister, lunch, 5 o'clock; - слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию, e.g.master (хозяин), character (герой), magazine (журнал); - словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя иизвестны учащимся, но не сходны по смыслу с семантически близкими словамиродного языка, e.g. blackboard, blackbird, ladybird, marry-go-round; - лексические единицы, объём значения которых шире значений соответствующихслов родного языка, e.g. make, come, go;- лексические единицы, объём которых уже объёма значений родного языка, e.g.arm - hand, legfoot. Эта типология даёт довольно полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы подготовительные упражнения и речевые упражнения. Подготовительные упражнения 1. Упражнения в дифференциации и идентификации: а) определите на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме (к синонимическому ряду, к одной части речи и т.д.); б) сгруппируйте слова по указанному признаку; в) найдите в тексте (подберите на память) антонимы к словам, данным на доске и др. 2. Упражнения в имитации: а) прослушайте слова (словосочетания, предложения), повторите их вслед за диктором; в) ответьте на вопросы диктора, придерживаясь следующего образца: 3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки: а) определите значение незнакомых производных слов, образованных от известных корней и аффиксов; б) прослушайте ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов, 4. Упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений: а) назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами) б) употребите как можно больше слов при ответе на следующие вопросы: в) дополните второе предложение, учитывая содержание первого: 5. Упражнения в расширении и сокращении структур: а) расширьте следующие предложения по образцу, указанному ниже, употребите новые слова; б) сократите предложение (придерживаясь указанного образца); в) расширьте предложения за счет включения в них указанных словосочетаний и т.д. 6. Упражнения в эквивалентных заменах: а) замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами); в) замените ответы на вопросы, придерживаясь следующего образца. Раскрытие значения слова может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации. К беспереводным способам семантизации относятся: демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д., описание значения слова уже известными словами; перечисления; семантизация с помощью синонимов или антонимов; определение слова на основе контекстуальной догадки; определение значения слова на основе его внутренней формы. К переводным средствам семантизации относятся: 1. Перевод слова соответствующим эквивалентом родного языка. 2. Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Основные этапы работы над лексическими навыками.ПЕРВЫЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ.Прежде чем выбрать способы показа или предъявления новых слов, учитель должен проанализировать подлежащие усвоению слова, чтобы прогнозировать возможные трудности их усвоения. Для слов с конкретным предметным значением (atable, apencil) достаточно в целях семантизации соотнести их звуковой образ с соответствующим предметом. Слова с абстрактным значением (never, also, but) могут быть поняты из контекста, но проверка понимания должна осуществляться с помощью перевода, который дают сами учащиеся. ВТОРОЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ. Здесь, как правило, отрабатываются следующие действия:а) по выбору словаб) по его употреблению в речи в искусственных условиях. Для формирования действия выбора слова используется задание типа:
1. Выберете нужное слово из ...
2. Догадайтесь ...
3. Прослушайте и продолжи те высказывание:
4. Прослушайте и вставьте нужное слово.
Кроме того используются упражнения со зрительной опорой: а) прочитайте и вставьте пропущенное слово б) прочитайте и вставьте предложение, в) перефразируйте.Сюда же можно отнести любые упражнения на группировку, e.g. разберите известные вам однокоренные слова: help, tohelp, helpless, helpful.ТРЕТИЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ.Следующий этап и группа упражнений на организацию применения лексики:1) по вербальным опорам, e.g. прочтите вопросы и ответьте на них; составьте связный рассказ по рисункам, опираясь на подпись; 2) без вербальных опор, e.g. посмотрите на картинки и скажите: Куда идут дети а воскресенье? (изображён зоопарк) Что они там видят?Эта группа упражнений смыкается с упражнениями по развитию диалогической и монологической речи, поэтому примером может служить любое речевое упражнение. Для придания упражнениям коммуникативной направленности следует чётко ставить коммуникативные задачи, решения которых часто протекают в игровой форме: Догадайтесь, что у меня в портфеле? или Ты репортёр. Подумай, какие вопросы ты задашь ...?Особый интерес представляют упражнения на прогнозирование, расширение поля чтения и развития кратковременной памяти (типа "снежного кома"). Большое значение для развития лексических навыков имеет письменные упражнения. Для овладения лексикой со второго года обучения предусмотрено ведение словаря.
1
Цель обучения – заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения.
Цель – это идеально представленный результат деятельности. То есть то, что хочет получить учитель в результате своих усилий.
Виды целей обучения:
1) практическая цель предполагает овладение языком как средством общения, а также ряда общественных умений (умение работать с книгой, логично и последовательно излагать свои мысли, делать учебные записи, пользоваться современными технологиями обучения), обеспечивающих эффективность овладения языком в заданных параметрах.
2) общеобразовательная цель предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения кругозора, знаний и стране изучаемого языка и – посредством языка – об окружающем мире в целом.
3) воспитательная цель реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его носителей и предполагает решения задач, обеспечивающих формирование: уважительного отношения к языку, другой культуре, народу; толерантности и т.д.
4) развивающая цель проявляется в деятельности преподавателя, направленной на развитие языковых способностей учащихся, культуры речевого поведения, общеучебных умений, интереса к изучению языка, свойств личности (положительные эмоции, волевые качества, память и др.)
5) стратегическая цель заключается в формировании вторичной языковой личности, то есть такого уровня владения языком, который присущ носителю языка (языковой личности)
Задачи обучения – это объективное отражение целей обучения применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Это «средства для достижения цели»
Виды задач:
1) предметные задачи включают предметное содержание, которое с помощью языкового и речевого материала может быть передано в процессе общения. (сферы, темы, ситуации общения, коммуникативные интенции, составляющие основу планируемого речевого акта)
2) языковые задачи предполагают овладение учащимися набором языковых единиц и формирование на этой основе знаний и фонетических, лексических, грамматических навыков, обеспечивающих возможность пользоваться языком как средством общения.
3) речевые задачи реализуются в процессе формирования и развития коммуникативных умений на основе языковых и социокультурных знаний и навыков в рамках предметного содержания речи (сфер, ситуаций и тем общения) (виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо)
4) общеучебные задачи решаются в ходе приобретения умений работать с книгой, словарем, техническими средствами, делать учебные записи, логично и последовательно строить высказывание, использовать перевод
5) социокультурные задачи достигаются в процессе приобретения страноведческих и лингвострановедческих знаний, навыков, умений, составляющих основу социокультурной компетенции
6) профессиональные задачи связаны с приобретением знаний и развитием навыков и умений, полезных для выбора школьниками профессионал
2
Содержание обучения, определяемое его целями, выражается в ряде основополагающих педагогических документов, так называемых «носителях содержания образования». Среди них главными являются:
стандарты;
планы;
программы;
учебники.
1. Стандарты образования, устанавливаемые, как правило, государством, определяют обязательный минимум знаний по тому или иному уровню или направлению, специальности подготовки, а также по каждому из предметов преподавания. (Закон РФ «Об образовании», ст. 9, п. 6).
2. 2. Учебные планы составляются на основе стандартов и конкретизируют их применение в реальных условиях данного учебного заведения. Для упорядочения этой работы государство обычно предлагает однотипным учебным заведениямтиповой учебный план, на основе которого они разрабатывают свои рабочие планы.
3. Рабочий учебный план — это основной документ учебного заведения, определяющий общую продолжительность обучения, длительность учебного года, семестров, каникул, экзаменационных сессий, полный перечень изучаемых предметов и объем времени, выделяемого на каждый из них, структуру и продолжительность практикумов. Учебный план представляет собой применение госстандарта к конкретным условиям данного учебного заведения.
4. Учебная программа — еще один из основных документов, определяющих содержание обучения. Она составляется по каждому из предметов, входящих в учебный план, и на основе госстандарта по соответствующей учебной дисциплине. Учебная программа, как правило, содержит введение с изложением целей изучения данного предмета, основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучаемых, тематический план изучения материала с его распределением по времени и видам учебных занятий, перечень необходимых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую литературу. Основной частью программы является перечень подлежащих изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения курса (лекции, уроки, семинары, практические занятия), а также сведения о формах контроля.
5. Программы разрабатываются кафедрами вузов, предметными объединениями школ и являются основными руководящими документами для работы преподавателя.
6. Учебник - еше один из главных носителей содержания обучения. Учебник подробно отражает содержание образования по конкретному предмету. Учебник создается в соответствии со стандартом и программой по данной дисциплине, что обычно удостоверяется соответствующим грифом государственного надзорного органа. Сегодня учебник может быть представлен не только в печатной, но и в электронной форме. Электронные учебники, так называемые компьютерные обучающие программы (КОПРы) особенно широко используются в дистанционной форме обучения в виде кассет, дисков, а также сайтов Интернета.
Учебник, в какой бы форме он ни был представлен, призван выполнять несколько функций:
информационную, состоящую в представлении того объема знаний, который определяет соответствующая учебная программа;
обучающую, с помощью которой осуществляется управление познавательными действиями обучаемого. С этой целью в учебнике даются вопросы, упражнения, задания:
контрольную, которая представлена в виде контролирующих тестов, контрольных работ и т.п.
3
Принципы обучения иностранному языку. Общедидактические и частно-методические принципы
Принципы обучения – это исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.
I. Общедидактические:
1. Принцип личностно – ориентированной направленности обучения, как синтез воспитывающего и развивающего обучение, а также принципа индивидуализации обучения. Сегодня выпускник школы должен уметь осуществлять различные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, творческую, уметь пользоваться информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному общению, уметь избегать и преодолевать конфликты (все это возможно при ЛОП, основная ценность которой – развитое и образное мышление) ЛОП воздействие на все компоненты иностранного языка образуются: методы, приемы и т.д. При отборе содержания учитывают личные интересы школьников и их индивидуальные особенности. Отбор материала предполагает индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждающих к выражению собственного выбора Содержание данного принципа включает в себя учет индивидуальных особенностей и способностей учеников, эмоций и настроений, личностного опыта, интересов и потребностей каждого ученика, а также развитие всех этих параметров.
2. Принцип сознательности.
Целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческих переработок, в ходе выполнения речевых действий. Осмысление должно обеспечиваться через ситуативную обусловленность, контекст, языковые средства (синонимы, антонимы и т.д.), через наглядность, через выделение характерных признаков. Сознательность учеников проявляется в понимании изучаемого материала, пользоваться приобретаемыми навыками в решении коммуникативных задач, во владении приемами самостоятельных работ, а также формирования контроля и самоконтроля.
3. Принцип деятельностного характера обучения, как принципа активности. Достижение сознания учеников связано с их активностью и самостоятельностью. Обучение иностранного языка носит деятельностный характер, который выражается во внешних и внутренних активностях ученика.
Активность – это основная характеристика процесса познания, ее источники – мотивация, желание и интересы.
4. Принцип автономности (самостоятельность) ЛОП предполагает личную степень свободы, которую получает ученик в выборе содержания, стратегии. Речь идет о способности школьника принимать определенную степень ответственности за ход и результаты изучаемого иностранного языка. Это способность автономному учению (к самостоятельному изучению языка).
Авторство учеников заключается в следующем:
1) ученики участвуют в определении целей и задач урока
2) в отборе тем
3) планировании урока
4) запрашивании дополнительной информации у учителя или добывать ее самостоятельно
Активность связана с формированием у школьника привычки самостоятельно работать над языком и с языком.
5. Принцип наглядности.
Наглядность – специально организованный показатель языкового материала и его употребление в речи с целью помощи ученику в понимании, усвоении и использовании. В одном случае наглядная помощь использования материала, в другом случае – понимание материала на слух, в третьем – создание условия для практики.
6. Принцип посильности и доступности.
Доступность обеспечивается как самим материалом, его организацией, так и методикой работы с ним на уроке. Посильность предполагает построение процесса обучения, исходя из возможностей детей. Может проявляться в объеме.
7. Принцип прочности.
Выражается в том, что вводимые в память слова, грамматические структуры должны удерживаться в ней, сохраняться, чтобы ученик мог извлекать из нее нужные единицы в необходимый момент. Прочность усвоения достигается за счет яркого преподнесения материала, большой тренировки материала сразу после ознакомления и позже, за счет самостоятельного творческого применения материала.
8. Принцип творческого характера обучения. Данный принцип мотивирует учеников, обращая их внимание не на отметку, а на качественную оценку своих знаний.
II. Частно-методические принципы.
1. Принцип коммуникативной направленности – ведущий методический принцип. Предполагает вовлечение учащихся в устную и письменную коммуникацию, т.е. общение на иностранном языке в ходе всего обучения. Данный принцип предполагает подбор ситуаций, включающий каждого ученика в общение, обеспечение коммуникативности заданий, повторяемости, новизны материала и создание благоприятных условий для общения. В основе лежит ситуация – универсальная форма процесса общения. Каждая ситуация наделена смыслом, включающая интерес и потребности учеников, учитывающая взаимоотношения собеседников.
1. Принцип дифференциального и интегрированного обучения. Дифференциация предполагает свой набор действий для обучения каждого вида речевой деятельности. Интеграция проявляется в условии различия аспектов языка, т.е. условие грамматики, фонетики, лексики происходят не отдельно, а во взаимосвязи и взаимодействии.
2. Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности - происходит одновременное формирование четырех видов речевой деятельности:
- говорение
- аудирование
- чтение
- письмо
4. Аксиомы.
Любое высказывание должно быть:
1) мотивированным, оно должно исходить из внутренней потребности обучаемого высказать свое мнение.
2) Ситуативно обусловленным (подходить для конкретной ситуации)
3) Диалогичным, если того требует ситуация.
5. Принцип устного опережения.
Пальмер говорил: "Языком следует овладевать путем устного общения. Живые язык должны усваиваться через живую речь. Другими словами, их следует преподавать устно" (Пальмер 1961) Эту мысль продолжает Беляев, говоря о последовательности преподавания видов речевой деятельности: от учстной речи надо переходить к письменной и от пассивных форм владения языком (чтение, слушание) к активным формам (говорение, письмо).
Общение между людьми существует преимущественно в устной форме, поэтому и целесообразно на первоначальном этапе обучения уделять внимание говорению и пониманию речи на слух, что обеспечит успешное овладевание навыками письма и чтения. Этот принцип находит свое применение в самых новейших учебно-методических комплектах (УМК), учебниках.
Следование названному принципу обеспечивает умение общения на языке уже на самых ранних стадиях обучения, что подкрепляется овладеванием навыками письменной коммуникации.
4
Методы обучения произношению
1.Осознанная имитация на основе объяснения учащимся артикуляции звука. 2.Имитация, основанная на осознании различий в произнесении звуков. 3.Дифференциация звуков на слух. 4.Произнесение звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний за учителем или за диктором. 5. Чтение букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста по образцу (за учителем и за диктором) 6.Использование при чтении транскрипции (сначала частичной, потом полной) 7.Произнесение скороговорок, пословиц и поговорок за учителем или за диктором. 8.Использование стихотворений. 9. Использование песен при фонетической отработке срединных сонантов.
Упражнения для формирования и поддержания произносительных навыков можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные. Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации. Среди них можно выделить два вида упражнений: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные. Фонетико-артикуляционные упражнения подразделяются на упражнения с изолированным звуком, со звуком в слове и со звуком в предложении, каждое из которых включает упражнение на восприятие и воспроизведение. Цель этих упражнений - развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. Примерами таких упражнении могут служить следующие: а) упражнения общего типа, развивающие речевой слух: - разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки; - в услышанном слове из прослушанных изолированных звуков составить целое слово... б) упражнения в различении: - прослушать пары слов и поставить знак "+", если слова в паре одинаковые, и знак "-", если слова различны; - прослушать пары слов и сказать, в каких парах слова рифмуются, в каких нет. Фонетико-интонационные упражнения направлены на формирование произносительных навыков в условно-речевых фонетически направленных упражнениях. К этому типу упражнений относятся считалки, рифмовки, песни, дразнилки и т.д. Упражнения в слушании и воспроизведении образует единство, но слушание должно опережать воспроизведение. Неспециальные упражнения выполняются; 1) при формировании лексических навыков, в частности, при работе с функционально—смысловыми таблицами; 2) при формировании грамматических навыков, при отработке речевых грамматических образцов; 3) в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произношение, но и сам позже читает микротекст; 4) при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением, или при обучении собственно чтению, когда можно давать прочесть одно и то же высказывание с различной интонацией (сомнения, уверенности...); 5) при заучивании стихотворении и их воспроизведении; Контроль уровня сформированности произносительных навыков осу¬ществляется при выполнении учащимися упражнений в аудировании и при неподготовленном заранее говорении, а также чтении вслух. При оценке правильности фонетической стороны речи учащихся следует различать фонетические (искажают качество звучания, но не нарушают смысл коммуникации, допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации) и фонологические ошибки (искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника, это ошибки, которые следует учитывать при оценке речи учащихся). Наиболее типичные ошибки следует фиксировать с тем, чтобы предложить ряд дополнительных заданий на эти звуки или интонационные модели. Выводы Итак, условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков. Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико – имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила-инструкции. Также, на начальном этапе рекомендуется использовать игровые методы. При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию. Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи учителя. Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией. В заключение следует отметить, что указанные выше методы и приемы работы над произношением строго подчинены решению практических задач, они не должны отнимать много времени на уроке, так как органично вписаны в процесс обучения в целом. Обязательным условием их эффективности является регулярное привлечение внимания учащихся к фонетическим явлениям в связи с все расширяющимся языковым материалом в новых комбинациях. Во всех «точках» учебного процесса, будь то начальный или продвинутый этап, следует пристально следить за становлением и упрочением произносительных навыков учащихся.
5
Система упражнений при формировании фонетических навыков
Наиболее глубоко проблема упражнений освещена в работах Рахманова И.В., Гез Н.И., Ильина, Пассова Е.И., Скалкина В.Л., Бим И.Л., Китайгородской и др. Методики обучения иностранному языку различают 2 основных типа упражнений: 1. языковые (рецептивные, тренировочные, подготовительные); 2. речевые (продуктивные, коммуникативные). Некоторые методисты выделяют 3 группы: языковые, условно-речевые, речевые.
Языковые упражнения направлены на тренировку и автоматизацию языкового материала, то есть на выработку первичного умения и навыка.
Речевые упражнения направлены на использование усвоенного материала для выражения и понимания мыслей в связи с разнообразными ситуациями, стимулами, побуждающими использовать речь как средство общения.
Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков – длительный и сложный процесс. Для этих целей можно использовать следующие типы фонетических предречевых, или подготовительных упражнений.
Упражнения на имитацию
Инструкция может звучать следующим образом: послушай и повтори за диктором слова, фразы, короткие тексты. Данная работа может проводиться в парах, хором, индивидуально. На имитацию часто предлагаются скороговорки, стихи, короткие диалоги, песенки, в которых часто повторяются изучаемые звуки. Очень полезным упражнением является задание на чтение русских фраз с английским акцентом.
Упражнения на идентификацию и дифференциацию
Данный вид упражнений широко используется в отечественных УМК. Инструкции звучат следующим образом: соотнесите транскрипционные значки с буквами и буквосочетаниями; прослушайте и скажите, в каких словах использовались следующие звуки; подчеркните слова, в которых есть этот звук; хлопните в ладоши, когда услышите этот звук; распределите по колонкам слова со звуками; выберите лишнее слово в цепочке слов, обратите внимание на их звучание; найдите рифмующиеся пары слов из списка предложенных; прочитайте вслух и выпишите слова, в которых есть следующие звуки; поделите следующие слова на слоги и запишите их в транскрипции; выпишите из текста сложные слова, проставьте в них ударение.
Полезные задания: разложи карточки с изученными звуками по признаку: гласные-согласные, монофтонги-дифтонги, звонкие-глухие согласные; назовите буквы и транскрипционные значки, написание которых совпадает/не совпадает; отметьте паузы в прослушанном тексте, прослушайте две фразы, определите, в какой из них выражается просьба/приказание; прочитай следующие предложения, объясни, какой тон (повышающий или понижающий) следует в них использовать.
К упражнениям на дифференциацию можно отнести фонетические диктанты: запись за диктором изолированных звуков, слов и небольших предложений в транскрипции, установление ударения в прозвучавших словах, имитационную разметку услышанных коротких фраз.
Современные подходы к обучению иностранным языкам. По материалам межвузовской научно-методической конференции 12-13 марта 2009 г. – М., 2009. – С.13
Упражнения на подстановку
Чаще всего данный тип упражнений представлен следующими заданиями: вставьте пропущенный звук в слово и переведите его; какого звука не хватает в следующих словах; вставьте пропущенные слова в рифмовку; найдите рифмующиеся пары слов из списка предложенных.
Упражнения на трансформацию
Инструкции: трансформируйте слова, меняя один звук/добавляя букву; переведите слова.
Учащиеся часто допускают ошибки в ударении. Необходимо привлекать внимание учащихся к смещению ударения в тех случаях, когда слова пишутся одинаково, но в одном случае являются существительными, а в другом – глаголами. Задание строится на оппозиции существительное (ударение на первом слоге) – глагол (ударение на втором слоге).
Трансформация может происходить в случае употребления логического ударения в предложении. Например, he can do it. He can do it/ he can do it.
Трансформация может происходить в случае изменения отношения говорящего к высказыванию. Так, одно и тоже предложение можно произнести по-разному, если человек встревожен, обрадован и т.д.
Конструктивные упражнения
Самым простым упражнением данного типа является составление слов из транскрипционных значков либо создания новых слов путем добавления звуков. Часто предлагается составить слова, записанные транскрипционными значками, из разрозненных слогов. Можно продолжить слова и произнести их.
К данному типу упражнений относятся упражнение «снежный ком»: их можно читать с конца или начала предложения. Данные упражнения полезны как для отработки звуков, так и ритма.
Для отработки ударения можно предложить учащимся составить слова из предложенных частей слов и выделить в образованных словах ударные слоги.
Развитие интонационных навыков является одним из самых сложных моментов при обучении иностранному языку. Фразовое ударение выделяет одни слова в предложении от других. В предложении, как правило, ударны значимые слова (существительные, смысловые глаголы, прилагательные, наречия, числительные, вопросительные и указательные местоимения, притяжательные местоимения в абсолютной форме). Безударны обычно служебные слова (вспомогательные и модальные глаголы, если с ним не начинается предложение, союзы, артикли, частицы и большинство местоимений). Обучение интонации необходимо начать в начальной школе. Для этого сначала выделяются ударные слоги во фразе.
Для отработки интонации можно показать интонацию стрелками.
Условно-речевые и речевые упражнения
К условно-речевым упражнениям можно отнести следующие задания:
Не согласитесь со следующими утверждениями. Модель:Your family is large. – No, my family is small/ Данное задание учит использовать логическое ударение во фразе.
Задание: выразите во фразе сомнение, используя следующую модель: She is 70. – Rea lly?Is she? – дается на отработку тона fall-rise.
Огромный интерес вызывает у учащихся работа с чантами (проговаривание под джаз музыку). Они помогают усвоить ритмико-интонационную структуру высказываний разных типов.
Учащимся можно также предложить список слов и, работая в парах или в группах, они должны дать все возможные варианты произнесения этих слов. Затем можно предложить составить короткие диалоги с ними и разыграть их.
Использование интонационных моделей в контексте, слушание и воспроизводство звуков в спонтанной речи – очень сложная задача. Ее помогает решить работа с текстами различных жанров и типов. При работе над текстом монологического или диалогического характера учащемуся можно предложить найти в тексте трудные для произношения слова и затранскрибировать их. Затем следует прослушивание текста, его фонетическая разметка и комментирование фонетических явлений. Затем предлагается учащимся прочитать текст по разметке (хором, в парах друг другу, индивидуально: шепотом и вслух). Следующий этап – чтение текста без разметок в парах или индивидуально. Затем текст учиться наизусть или пересказывается. Заключительный этап – составление учащимся подобного текса и его презентация с соблюдением интонации, предложенной в тексте-образце.
Важное место на уроке иностранного языка занимает фонетическая зарядка. Ее содержание зависит от лексико-грамматического материала, который должен отрабатываться на уроке. Фонетическая зарядка может проводиться как в начале урока, так и на других его этапах. Если она проводится в начале урока, в ее задачу входит настраивание артикуляционного аппарата школьников на иностранную речь и на тему урока. Методисты рекомендуют включать в фонетическую зарядку отработку 2-3 звуков или фонетических явлений в словах, фразах, стишках.
Если фонетическая зарядка проводится в середине урока, то часто сопровождается движениями, то есть совмещается с физкультурной паузой. Как правило, в этих случаях используются песенки или рифмовки.
Практика в речевом общении отражает степень сформированности фонетических навыков как составных компонентов устной речи.
Контроль фонетических навыков осуществляется в основном при выполнении речевых упражнений в чтении, аудировании, говорении и письме. Возможно написание легких фонетических диктантов. Они не должны занимать много времени, поэтому лучше предлагать 1-2 небольших задания, например, предложить прослушать отдельные слова или короткие предложения и записать их в транскрипции, отметить ударение в прослушанных словах стрелками показать интонацию ядерного тона в прослушанных предложениях.
Формой контроля могут послужить фонетические конкурсы на чтение стихотворений, скороговорок, воспроизведение коротких диалогов, постановление фрагментов спектаклей.е технических средств. едстоящего урока. а. ленных упражнениях: а. ри рабо
Обучение фонетике будет результативным и увлекательным как для учащихся, так и для учителя, если педагог владеет теоретическими знаниями в области фонетики изучаемого и родного языков, умеет варьировать технологии обучения в зависимости от задач конкретного урока, привлекает аутентичные материалы, предвосхищает появление типичных ошибок учащихся, принимает их природу и может объяснить, как их устранить.
6
Способы объяснения лексического значения слова
Итак повторим, что лексическое значение слова - это его содержание. Когда мы впервые встречаемся с каким-либо словом, нам нужно понять его содержание, т.е. соотнести звуковое выражение с определённым предметом, понятием или явлением.
Представьте, что вы должны объяснить иностранцу (подразумевается, что вы знаете его язык) значение незнакомого ему русского слова. Как это лучше сделать?
Существуют следующие способы объяснения лексического значения слова:
Способ объяснения
Цель
Краткое толкование Для объяснения значения слова (используется в толковых словарях)
Подбор синонимов Уточняет значение слова путём сравнения со словами, имеющими сходное значение
Подбор антонимов Проясняет значение слова путём сравнения с противоположными по смыслу словами
Подбор однокоренных слов Позволяет понять название предмета, обозначение явления, понятия
Наглядное показание значения слова –произносится слово на иностранном языке и показывается его значение, или на предмет, который обозначает данное слово
7
Упражнения, используемые при обучении лексике.
Лексическим упражнением можно назвать любое предложение, в котором
соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике.
Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на
усвоение лексики.
При составлении системы упражнений обязательно учитывается необходимость
рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введения единиц: параллельно
и с устным опережением.
Понятие системы предполагает не только наличие каких – либо составляющих
единиц, но и выделение определенных стадий, где данные составные единицы
взаимодействуют.
Выделяя лексические упражнения как составную часть всей системы
упражнений по иностранному языку, необходимо решить следующие задачи:
1). Определить виды лексических упражнений.
2). Выделить возможные стадии процесса обучения лексике.
3). Расположить все упражнения в определенной последовательности.
Таким образом, система упражнений есть ничто иное, как расположение
упражнений (их различных видов и подвидов) в определенном порядке, в
определенной количественной пропорции для достижения цели в процессе
обучения ИЯ.
Система лексических упражнений – обобщенное изложение процесса обучения
лексике. Не следует путать понятия «система» и «каталог». Каталог любого
упражнения имеет тенденцию к исчерпывающему перечислению и написанию всех
упражнений определенной направленности. Упражнения в каталоге должны быть
классифицированы под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение
нужного лексического упражнения.
Каталог не решет вопрос соотношения упражнений и их последовательности.
Этот справочник не зависит от методических концепций. Система упражнений
всегда отражает методическую концепцию.
Каталог служит двум задачам:
1). Познакомить с новыми лексическими упражнениями.
2). Дать исчерпывающий набор лексических упражнений, которые можно
использовать на любом этапе работы над лексикой.
Каковы же требования к каталогу и упражнениям в нем?
Каталог должен соответствовать конкретным задачам поиска в нем на
основании определенных ориентиров. У школьного учителя и методиста в
большинстве случаев эти поисковые ориентиры заложены его знакомством с
основными проблемами системы лексических упражнений. Если таких ориентиров
нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.
Каталог – набор лексических упражнений, где от каждой единицы
классификации дается исчерпывающий перечень упражнений.
При составлении каталога возникают трудности. Лексические упражнения
можно классифицировать под большим количеством точек зрения:
1). По видам речевой деятельности, в которую включено слово –
рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением последних на
репродуктивные и продуктивные.
2). По стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития
лексического навыка.
3). По направленности лексического упражнения на отдельные аспекты –
фонетический, графический и т.д.
4). По направленности упражнений на создание определенного вида связи
слова.
5). По тому, предполагает ли упражнение работу с изолированным словом
или со словом в словосочетании или предложении (контекстные и неконтекстные
упражнения по И.В. Рахманову).
6). По видам операций, проводимых с изучаемым словом (замена, вставка и
т.д.).
7). По направленности лексических упражнений на усвоение нового слова
или на повторение слов.
Упражнение в каталоге перечисляется по следующим основным видам деления:
А. Рецептивные упражнения.
Б. Репродуктивно – продуктивные упражнения.
Среди этих упражнений предусматривается деление на: неконтекстные и
контекстные. Среди них, в свою очередь, деление на: неречевые и речевые
упражнения. И даже среди речевых – деление на монологические и
диалогические. Это основные поисковые ориентиры.
Неконтекстные упражнения могут быть следующими:
- заучивание,
- номинация предметов,
- группировка слов по определенным признакам,
- перевод отдельных слов с одного языка на другой.
Среди неречевых ориентиров могут быть соответствующие указания на
запоминания и извлечение слов из контекста, включение слова в контекст, но
все это осуществляется не на речевом уровне.
К монологическим речевым упражнениям относятся:
- комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов,
- сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму,
- сравнение содержания двух текстов,
- сообщение на тему,
- составление репортажа по теме,
- объяснение событий.
К диалогическим упражнениям относятся:
- употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,
- ответы на вопросы преподавателя словом или сочетанием,
- составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых
слов,
- составление диалогов по типовым ситуациям,
- серия вопросов по отгадыванию задуманного слова.
На старшей ступени обучения удельный вес приобретают письменные упражнения,
выполненные в домашних условиях. Это:
- упражнения в виде фонограмм,
- использование двуязычных упражнений, целью которых являются уточнения
вариантов словоупотребления.
Таким образом, упражнения каталога должны вместить в себя все стороны
обучения иноязычной лексики. Также следует напомнить, что лексические
упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя
правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения ведет к
пополнению лексического минимума учащихся.
8
8.Методы объяснения новых грамматических форм.
По определению доктора филологических наук, профессора В.Г. Гака, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысление предложения или высказывания.Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения.
Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но для понимания речи других людей при аудировании и чтении.
Можно правильно построить свое высказывание из простой грамматической конструкции, но не понять другого.
При обучении иностранному языку выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный – предполагает отработку для использования в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный – служит для узнавания при чтении и аудировании.
Отбор активного грамматического материала строится с учетом принципа распространенности его использования в устной и письменной речи, а также принципа образованности.
Грамматика - собрание правил об изменении слов и о сочетании слов в предложении. В школе грамматика изучается не в теоретическом плане, а в практическом, так как основная цель изучения грамматики - формирование грамматических навыков в разных ВРД в пределах программы. Поэтому материал должен быть достаточным для использования языка как средства общения и реализации для его усвоения в данных условиях. Следует говорить о грамматическом минимуме, который может быть активным (набор грамматических средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения продуктивными ВРД, избирается по принципу распространенности в устной речи, образцовости и исключения синонимичных явлений) и пассивным (грамматические явления, наиболее распространенные в письменной речи, которые ученики должны понимать на слух).
Различия в системах английского и русского языка создают определенные трудности при изучении грамматики АЯ. Трудности делятся на три группы: 1) грамматические явления, которые в объяснении не нуждаются (порядок слов, место прилагательных перед существительными)
2) Грам. Явления, нуждающиеся в коррекции ( money is/ hair is/ ship- she/ the sun- is)
3) Грам. явления, которые отсутствуют в родном языке и нуждаются в объяснении (порядок слов в ?- ых предложениях, временная система, согласование времен)
Старков говорил о структурно-функциональном подходе к организации грамматического материала. Гез критикует его, считая, что при этом подходе игнорируются такие качества речи как средства коммуникации и логико-смысловая связанность, предлагает лексический подход, при котором грамматический аспект растворяется в лексическом о определяется случайными факторами. Тем не менее, целесообразней объединить 2 стороны речи: содержательную и формальную (грамматику). Грамматические навыки следует формировать на основе знакомых лексических единиц.
Гез предлагает следующие этапы работы над грамматическим материалом:
1.Презентация грамматических явлений и создание ориентировочной основы для формирования навыка (первичная автоматизация). Форма представления выбирается с учетом стадии обучения, трудностей материала, целей усвоения (активное, пассивное)
2.формирование речевых ГН путем их автоматизации в устной речи (доречевые упражнения). Цель - придать тренировке грамматического явления речевой характер. Для этого нужно организовывать речевой материал, а именно последовательно вводить его в речь. Стадии: 1. Стандартизация - создание речевых связей между грамматической формой и функцией данного явления, упражнения носят условно-речевой ситуативный характер. 2. Автоматизация - формирование качеств речевого грамматического навыка в речевой тренировке с опорой на условно-речевые упражнения
3.Включение навыка в разные ВРД.
4.Развитие речевых умений.
Пассов выделяет следующие этапы ознакомления с грамматическим явлением: 1. восприятие; 2. имитация; 3. подстановка; 4. трансформация; 5. репродукция; 6. комбинирование.
Правила занимают особое место при формировании грамматических навыков. По мнению Пассова, нельзя опираться постоянно только на правила, необходимо больше тренироваться. Шатилов говорит, что задача состоит в том, чтобы совершенствовать чувство языка и способность образовывать по аналогии при помощи знаний. Беляев считает, что если правило сообщить после упражнения, то пользы не будет. Исходя из этих точек зрения, нужно делить информацию на части и обобщать ее по мере усвоения и закрепления в упражнениях, это будет способствовать осознанию системы языка. Для этого, как считает Пассов, необходимо делать зрительные подкрепления вербального плана (чтение образцов, употребление их во фразах), схематичного плана (в процессе автоматизации) и смешанное.
Существуют различные упражнения для закрепления Г: 1. языковые (раскрыть скобки, используя необходимую форму глагола, заменить прямую речь косвенной); 2. условно-речевые (ответить на вопросы по картинке, используя конструкцию); 3. подлинно-речевые (описать ситуацию по рисунку, высказать свое мнение). Пассов считает, что любое упражнение должно быть речевым по сути. Поэтому речевые установки и упражнения - одно из важных условий осмысленной имитации в процессе обучения.
9
9.система упражнений для выработки грамматических навыков.
I. Гез, Ляховитский, Миролюбов выделяют З типа упражнений: языковые, условно-речевые, подлинно речевые. К языковым упражнениям относятся все упражнения, в которых нет признаков коммуникативности или упражнения с некоторой речевой направленностью:аналитические упражнения, e.g. перепишите предложение, поставив глагол в нужном времени;тренировочные (предречевые, формальные) упражнения, e.g. перепишите предложение в вопросительной форме, постройте предложение по образцу, замените прямую речь косвенной. Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются условно-речевыми или учебно-речевыми, e.g. ответьте на вопросы по рисункам.Под подлинно речевыми упражнениями понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах РД. e.g. опишите ситуацию, изображённую на рисунке; прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц.II. В другой трактовке "Теоретические основы методики обучения И.Я. в средней школе" под редакцией Миролюбова и Климентенко, выделяют З типа упражнений:упражнения в имитативном воспроизведении грамматических структур — учащиеся воспроизводят словосочетания или предложения с новой грамматической формой по образцам путём осознанного подражания.упражнения в видоизменении грамматических структур - на этом этапе выполняются упражнения в трансформации, перефразе, расширении исходных структур.упражнения в комбинировании грамматических структур для выражения мыслей в устной и письменной форме. Здесь следует выделить 2 подгруппы с точки зрения трудностей: а) упражнения с заданным грамматическим материалом и подсказанным содержанием; б) упражнения без заданного грамматического материала и подсказанного содержания.Упражнения пассивной грамматики.Упражнения владения пассивной грамматикой можно разделить на:упражнения в умении пользоваться правильной инструкцией (они носят направленныйаналитический характер);упражнения в автоматизированном восприятии грамматического явления.В упражнениях для развития первичных грамматических явлений исходным является вычленение грамматического признака. Вначале оно сопровождается словесными пояснениями. Так, вычленяя в предложении причастие II стандартного глагола, учащиеся указывают на то,что в данном глаголе суффикс -ed является признаком причастия II, так как:E.g. everybodyunderstoodtherule explainedbytheteacher.Слово с суффиксом - edне занимает второго места.За ним следует дополнение с предлогом by.
Перед ним нет вспомогательного глагола. Рассмотрев, таким образом, все слова с суффиксом - edв упражнении, учащиеся возвращаются к раскрытию значений на первой стадии путём перевода. Упражнения по овладению выборочным анализом можно проводить в такой последовательности: 1.Упражнение в узнавании грамматических признаков в составе речевого воспроизведения. Учащиеся выделяют в предложении (подчёркиванием, считыванием) усваиваемое грамматическое явление.2.Упражнения в осознании данного явления в составе фразы. Это звуковые упражнения, в которых осознаются связи между признаками данного грамматического явления с их структурно-звуковым оформлением в составе предложения. 3. Упражнения в овладении автоматизированным восприятием данного явления в опоре на звуковой код. Эти упражнения состоят в озвучивании серии однотипных по структуре, но различающихся по содержанию предложений в соответствии с задаваемым образцом. E.g. Прочитайтевслухследующиепредложенияпообразцу.Pattern: At six o'clock the bus stops at the meal.At six o'clock the children go to school.From the center the trams run to the factory.After their class the boys go to the park. Nowherbrotherteachesatourschool.Такие упражнения обеспечивают переход к овладению грамматических явлений на уровне автоматизма.
10
10.отбор лексического минимума.
Цель обучения лексической стороне в школе - формирование лексического навыка как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных ВРД, что предполагает знание ситуативных, контекстуальных и социальных правил, которых придерживаются носители языка.
Школьной программой по иностранным языкам определен объем лексики, которой каждый учащийся должен овладеть продуктивно и которую он должен свободно понимать при чтении, в 1200 лексических единиц. В их число входят полнозначные слова, числительные, строевые слова (местоимения, вспомогательные и модальные глаголы, предлоги, союзы и союзные слова), отдельные словоформы (особые формы мн числа имен существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий), некоторые модальные и вводные слова, а также словосочетания, которые усваиваются нерасчлененно. С помощью этой лексики необходимо обеспечить формирование механизма и восприятия и порождения речи и устное общение в пределах школьной тематики. На начальном этапе обучения ведущим является освоение структур с целью формирования механизма восприятия и порождения высказываний, поэтому из всего состава лексики отбираются такие лек ед, которые могут служить в качестве подстановочных элементов для грам структур. С этой целью используется как частотная, так и тематическая лексика.
Так можно говорить об активном лексическом минимуме (основной запас лексики, который должен обеспечить возможность выражать мысль и понимать других в устной и письменной речи беспереводно), пассивном лексическом минимуме (слова, о значении которых ученики могут догадаться по опорам в их написании и на основе синтаксической формы с соотнесением со значением) и потенциальном словаре (слова, о значениях которых можно догадаться из контекста).
. Многие методисты считают, что традиционный подход не способствует прочному усвоению лексики, так как он предполагает семантизацию новой лексической единицы и последующую семантизацию. Как считает Пассов, теряется функциональность лексического навыка. По мнению Коростелева, заученные слова не вызываются из памяти в нужных ситуациях, так как образуется неправильная связь на этапе семантизации слова. Пассов считает, что необходимо соблюдать ряд условий: наличие у учащихся потребности в восприятии и употреблении ЛЕ; предварительное слушание фраз с новыми ЛЕ; однотипность фраз; опора на механизм аналогии при выполнении речевого действия; речевой характер упражнений.
Согласно функциональной стратегии формирования ЛН можно выделить стадии изучения лексики: 1. Восприятие слова в контексте.
2. Осознание значения слова.
3. Имитативное использование слова во фразе.
4. Самостоятельное использование слова для называния предмета.
5. Сочетание слова с другими.
Функциональность предполагает, что слово функционирует в речи. Основа семантизации - функциональное замещение, которое можно осуществить при помощи двуязычной таблицы. Работа по ней осуществляется в несколько этапов: 1. Введение в проблему с помощью предъявления данных таблицы и объяснения их. 2. Постановка проблемы для работы с ЛЕ. 3. Первичная автоматизация новых ЛЕ - прослушивание и повторение слов, выбор ЛЕ. 4. Автоматизация новых ЛЕ на основе условно-речевых упражнений, дальнейший отход от опор и свободное говорение.
Необходимо выделить трудности при овладении лексических навыков. Прежде всего, нужно сказать об интерференции - взаимовлиянии ИЯ и родного языка (внутриязыковая: омонимичные слова, слова-паронимы, синонимичные грамматические конструкции (выражение будущего времени при помощи will + н.ф. глагола и Present Cont.)), и межъязыковая, которая имеет место на уровне значения и употребления. Преодолеть трудности можно лишь при постоянной практике порождения высказывания, построения диалога и в других ВРД. Так, в УМК Кузовлева можно проследить следующие пути преодоления трудностей: использование словесно-логических таблиц, стимулирующих активное использование новых ЛЕ при их сочетании с ранее изученными, выделение трудного слова особым шрифтом и отработка его в упражнениях на подстановку и трансформацию, использование его в текстах для чтения и аудирования; в конце учебника размещается лингвострановедческий справочник, помогающий ознакомиться с реалиями ИЯ.
Поскольку целью обучения является развитие устных и письмен¬ных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адек¬ватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. На поиски выбора слов, а также на правильность их употребления в речи оказывает влияние, как родной язык, так и иностранный. Их воздействие может носить и положительный и отрицательный характер. Трудности, возникающие в результате интерференции, влияния лексики родного и изучаемых языков, привели методистов к необходимости разработки типологии лексики.Николаев выделил 8 типов слов:- интернациональные заимствованные слова с совпадающим со значением в 2хязыках, e.g. telephone; - производные и сложные слова, а также сочетание слов, компоненты которых знакомы учащимся, e.g. schoolgirl, waterman; - слова, объём которых не противоречит семантическому объёму слов в родномязыке, e.g. chair, tomato, mother; - слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (реалии), e.g.lord, lady, miss, mister, lunch, 5 o'clock; - слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию, e.g.master (хозяин), character (герой), magazine (журнал); - словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя иизвестны учащимся, но не сходны по смыслу с семантически близкими словамиродного языка, e.g. blackboard, blackbird, ladybird, marry-go-round; - лексические единицы, объём значения которых шире значений соответствующихслов родного языка, e.g. make, come, go;- лексические единицы, объём которых уже объёма значений родного языка, e.g.arm - hand, legfoot. Эта типология даёт довольно полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы подготовительные упражнения и речевые упражнения. Подготовительные упражнения 1. Упражнения в дифференциации и идентификации: а) определите на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме (к синонимическому ряду, к одной части речи и т.д.); б) сгруппируйте слова по указанному признаку; в) найдите в тексте (подберите на память) антонимы к словам, данным на доске и др. 2. Упражнения в имитации: а) прослушайте слова (словосочетания, предложения), повторите их вслед за диктором; в) ответьте на вопросы диктора, придерживаясь следующего образца: 3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки: а) определите значение незнакомых производных слов, образованных от известных корней и аффиксов; б) прослушайте ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов, 4. Упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений: а) назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами) б) употребите как можно больше слов при ответе на следующие вопросы: в) дополните второе предложение, учитывая содержание первого: 5. Упражнения в расширении и сокращении структур: а) расширьте следующие предложения по образцу, указанному ниже, употребите новые слова; б) сократите предложение (придерживаясь указанного образца); в) расширьте предложения за счет включения в них указанных словосочетаний и т.д. 6. Упражнения в эквивалентных заменах: а) замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами); в) замените ответы на вопросы, придерживаясь следующего образца. Раскрытие значения слова может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации. К беспереводным способам семантизации относятся: демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д., описание значения слова уже известными словами; перечисления; семантизация с помощью синонимов или антонимов; определение слова на основе контекстуальной догадки; определение значения слова на основе его внутренней формы. К переводным средствам семантизации относятся: 1. Перевод слова соответствующим эквивалентом родного языка. 2. Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Основные этапы работы над лексическими навыками.ПЕРВЫЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ.Прежде чем выбрать способы показа или предъявления новых слов, учитель должен проанализировать подлежащие усвоению слова, чтобы прогнозировать возможные трудности их усвоения. Для слов с конкретным предметным значением (atable, apencil) достаточно в целях семантизации соотнести их звуковой образ с соответствующим предметом. Слова с абстрактным значением (never, also, but) могут быть поняты из контекста, но проверка понимания должна осуществляться с помощью перевода, который дают сами учащиеся. ВТОРОЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ. Здесь, как правило, отрабатываются следующие действия:а) по выбору словаб) по его употреблению в речи в искусственных условиях. Для формирования действия выбора слова используется задание типа:
1. Выберете нужное слово из ...
2. Догадайтесь ...
3. Прослушайте и продолжи те высказывание:
4. Прослушайте и вставьте нужное слово.
Кроме того используются упражнения со зрительной опорой: а) прочитайте и вставьте пропущенное слово б) прочитайте и вставьте предложение, в) перефразируйте.Сюда же можно отнести любые упражнения на группировку, e.g. разберите известные вам однокоренные слова: help, tohelp, helpless, helpful.ТРЕТИЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ.Следующий этап и группа упражнений на организацию применения лексики:1) по вербальным опорам, e.g. прочтите вопросы и ответьте на них; составьте связный рассказ по рисункам, опираясь на подпись; 2) без вербальных опор, e.g. посмотрите на картинки и скажите: Куда идут дети а воскресенье? (изображён зоопарк) Что они там видят?Эта группа упражнений смыкается с упражнениями по развитию диалогической и монологической речи, поэтому примером может служить любое речевое упражнение. Для придания упражнениям коммуникативной направленности следует чётко ставить коммуникативные задачи, решения которых часто протекают в игровой форме: Догадайтесь, что у меня в портфеле? или Ты репортёр. Подумай, какие вопросы ты задашь ...?Особый интерес представляют упражнения на прогнозирование, расширение поля чтения и развития кратковременной памяти (типа "снежного кома"). Большое значение для развития лексических навыков имеет письменные упражнения. Для овладения лексикой со второго года обучения предусмотрено ведение словаря.
@темы: Полезно
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
читать дальше
11
11.обучение аудированию
Аудирование – это восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения, это рецептивный вид деятельности.
Психологической основой понимания являются процессы восприятия, узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения.
Предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в языке и подлежащая расшифровки. Продуктом – ваше умозаключение. Результат аудирования – понимание содержания и речевое или неречевое поведение.
Основная цель об-я ауд-ю: формирование умения понимать речь на слух в ее однократном предъявлении. Задачи об-я аудированию: научить расчленять поток иноязычной речи, вычленяя ее и узнавая знакомые элементы, а именно морфемы, слова, фразы; научить мысленно фиксировать только значимые элементы; научить соединять значимые элементы в смысловые вехи; догадываться о значении отдельных незнакомых элементов по их общности с РЯ, по компонентности и по тексту.
Аудир-е – рецептивный вид РД, представляющий собой восприятие и понимание содерж-я речи на слух в момент её порождения (Шатилов)
Как считает Почкина, А в отличие от просто слушания предполагает понимание.
В основе А лежит множ-во психол процессов: восприятие, внимание, узнавание, осмысление, антиципация (предвосхищение), обобщение, удержание в памяти, умозаключение, адекватная реакция. Предметом деят-ти явл-ся чужая мысль, а рез-том – понимание.
1. Единица аудирования – смысловое решение, определяющее дальнейшее поведение слушающего. Основная сложность обучению аудированию в том, что этот вид РД протекает во внутреннем плане, скрыт от наблюдения, что затрудняет управление его формированием. Как всякая человеческая деятельность аудирование имеет разно уровневую иерархичную структуру.Выделяют 3 фазы (Зимняя): 1. мотивационно – побудительная; 2. аналитико-синтетическая; 3. исполнительная; 4. контроля (самоконтроля) - по Бим.
1. – приводится в действие КЗ, создается установка на слушание, ориентирующая на то, какой должна быть широта и глубина понимания (полное понимание, понимание основного содержания). КЗ стимулирует также интерес, который может быть направлен прежде всего на извлечение информации, либо на процесс решения задач.
2. – Это узнавание и осознание значений известных языковых и речевых средств и смысла воспринимаемого, а также догадка о значении незнакомых языковых средств и умозаключение, как продукт понимания. Чтобы сделать понимание наблюдательным, надо с помощью контроля и самоконтроля вынести понимание во внешний план. Т.о. аудирование – это сложный специфически человеческий вид внутренеречевой деятельности, которая во время обучения должна иметь выход во внешний план.
Аудирование в школе
В обучении ИЯ в школе ауд-е вып-ет 2 функции: 1) как вид РД (явл-ся целью обуч-я), 2) как ср-во обуч-я.
Требования программы: обуч-е и ауд-е осущ-ся параллельно, т.к. на нач этапе любая тема вводится устно (в ситуациях, при помощи наглядности, в вопросно-ответных упр-ях).
На младш этапе (5-6 кл) происходит умение полностью понимать текст, основанный на знакомом мат-ле, формир-ся механизм смыслового восприятия на слух, умение добиваться понимания вербальными средствами. Длит-ть текста до 1 мин.
Средн этап (7-8 кл): появл-ся 2 вида ауд-я : полное понимание и общий охват содерж-я. Задача учителя – научить выделять осн инф-ю и опускать несущественную. Длит-ть текста 2-3 мин.
Заверш этап (9-11 кл) : совершенствование и коррекция приобретённых ранее умений. Длит-ть текста не более 3 мин. Построен на знакомом лекс мат-ле и содержит не более 2% незнакомых слов, о значении кот-ых можно догад-ся по контексту.
Работа в лингафонном кабинете не должна превышать 10-15 мин (в младш шк возр-те) в связи с быстрой утомляемостью, в 13-16 лет – 35 мин, старшеклассники – 25 мин.
Работу по ауд-ю рекомендуется проводить в начале урока.
Требования к текстам д/ауд-я: должен быть фабульным (интересный сюжет), законченным,
минимум дат и имён, преимущественно должен быть монологическим, в начале текста не должно быть незнакомых слов, предъявление текста должно варьироваться
соответствено возрастным особ-тям уч-ся и их речевому опыту как в родном яз, так и в иностранном, текст д/быть написан не от первого лица, должен обладать избыточными элементами инф-ии (вводные слова, повторы, синонимы, паузы, перефразировки)
Виды аудир-ия: контактное (есть возм-ть наблюдать за артикуляцией); дистантный (артикуляция не видна)
Содерж-ие обучения аудир-ю реализуется в различных УМК (записи, видеофильмы, кн д/уч-ля). Задача учителя – подобрать учебн мат-л, изучить книги, определить режим, в котором будет происходить ауд-е. Готовясь к ауд., учитель выписывает на доску незнак слова, даёт установку (о чём текст, какие трудности), составляет 2-3 before-questions для концентрации внимания. Ауд-е включает 3 этапа: подготовка, собственно ауд-е, контроль (общего и детального) понимания.
Могут возникнуть лексич, грамматич, фонетич трудности в связи с различиями в языках, плохо развита память и т.д. ? больше упр-ий на развитие памяти, внимания, слуховой памяти, воображения.
Гез предлагает систему упражнений для А: языковые (подготовительные) – напр на снятие трудностей; и речевые (после прослушивания). Следует учитывать взаимодействие А и говорения, подготовительных и речевых упражнений, постепенное нарастание трудностей.
Что касается аудиотекстов в действующих УМК для 5 класса, то они соответствуют требованиям программы, необходимые трудности снимаются перед прослушиванием текста; выбирается актуальная для детей тематика текста, соблюдается оптимальный темп речи и нормы произношения.
12
12.механизмы аудирования и система упражнений для выработки механизмов.
Трудности, возникающие при аудировании:
1. Трудности, связанные с языковой формой обучения (из-за неизученного языкового материла, из-за знакомого но сложного для восприятия на слух материала)
2. Трудности, связанные со смысловым содержанием текста (требований, предъявляемые к учебным текстам: воспитательная ценность, информативность, объем (начало обучения – 1,5 – 2 минуты, постепенно увеличивается до 5), значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие воз¬растным особенностям и речевому опыту учащихся, к текстам для аудирования)
3. Трудности, связанные с условиями предъявления текста (количество прослушиваний, темп речи говорящего)
4. Трудности, связанные с источником информации (к аудиовизуальным источникам относятся картинки, слайды, сопровождающиеся рассказом, видео; аудитивным – магнитозаписи, диски – сложнее всего, т.к нет наглядности)
Последовательность включения источников информации в процесс об-я аудированию:
1.речь учителя + предмет наглядности
2. речь учит + кинофильм
3. речь учителя без наглядности
4. кинофильм + незнакомый голос (м – ж - дет)
5. магнитозапись и прослушивание радио.
Методисты, занимающиеся этим вопросом – Гез, Елухина, Зимняя, Бим, Рогова, Пассов.
Методика обучения аудированию реализуется через систему тренировочных упражнений.
Группы упражнений для ауд-я: речевые и тренировочные.
Речевые – восприятие и понимание аудиотекстов (тематических, из книг для учителя), восприятие речи учителя на слух.
Тренировочные – специальные и неспециальные.
К неспециальным относят лекс, грам и фонетические упражнения на имитацию, постановку, при условии устной формы.
К специальным относят: упражнения на развитие объема памяти, на развитие слуховой памяти, внимания, логического мышления. К ним относят: упражнения на снятие лингвистич трудностей, упр-я на развитие слуховой памяти (прослушивание 2-3 коротких фраз и соединить их в 1, повторить, прослушать), упр-я на разв-е внимания уч-ся, упр-я на воображения, логику, антиципацию.
Этапы работы над текстом для аудирования: текст д.б. построен на знакомом материале с учетом языковых возможностей уч-ся. Объем лекс и грам мат текста д.б. в рамках требования программы. Этапы:
1) Подготовительный – ему предшествует речевая задача, установка типа I’m going to tell you about. Затем какой будет рассказ, кто автор. Благодаря такой установке происх психологич настройка на аудирование. На доску выносятся заголовок текста, трудные или забытые слова, прочитываемые хором, трудные грамматические формулы, цифры, даты, имена собственные, before-questions.
2) Этап предъявление текста – текст должен рассказываться, а не читаться учителем в нормальном темпе. Текст читается 1 раз на общее понимание, 2 раз – на полное.
3) Контроль понимания текста – вопросы (одноязычные, двуязычные. Виды задания для контроля: пересказ на РЯ, озаглавить текст, ответы на before-questions, описать место действия и характеристику главных героев.
Упражнения для совершенствования памяти – повторять слова за диктором, заучивание текстов, диалогов/моно, стихи, Упражнения для внутренней речи – повторить за диктором одно и то же выражение/текст/рифмовку в убыстряющем темпе, Упражнения для вероятного прогнозирования – придумать начало/конец фразы, добавить недостающие слова, предположить содержание текста на основе картины, заголовка/1ой фразы, описать главного героя на основании содержания, приучать к прослушиванию текстов разных дикторов, не только учителя – подготовка к восприятию индивидуального стиля, на начальном этапе огласить коммуникативную задачу, определить все особенности речи носителя
13
13.обучение говорению на иностранном языке.
Говорение – это вид речевой деятельности, при кот совершается устное общение. Это оформление своих мыслей средствами языка в связи с фактами и явлениями действительности.
Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, темп развиваются в диалоге. Навыки и умения подготовленной речи, ее инициативность, логичность, последовательность развиваются в монологе.
А) Монолог – форма устного связного высказывания. В неподготовленной речи – это развернутая реплика диалога, высказывание или сообщение 1 из собеседников, возникающее в разговоре по ходу ситуации. В школьной программе под монологом имеют в виду небольшое сообщение в виде развернутой реплики диалога и подготовленный пересказ прочитанного или услышанного.
Данным вопросом занимались Пассов, Соловова, Рогова, Бим и др.
Лингвистические характеристики монолога:
• Близость к письменной речи по сравнению с диалогической речью.
• Развернутость изложения мысли;
• Разные по структуре предложения.
• Полный стиль произношения.
• Полносоставные предложения.
• Сложный синтаксис.
• Наличие в предложениях связывающих элементов
Психологические хар-ки:
• Обращенность.
• Последовательность, логичность, связность изложения, структурная четкость (вступление, развитие темы, заключение), смысловая завершенность (Каждое монологическое высказывание должно состоять из зачина, основной части и заключения)
• Эмоциональная окрашенность.
• Контекстность: монологическая речь может быть понята из самой себя, т.е. интерпретирована через речевой контекст.
• Протяженность
Содержания обучения монологу.
Содержание обучения монолога определяется программой по классам и вытекает из психологических и лингвистических особенностей речи, поэтому нужно обучать учащихся всем лингвистическим и психологическим особенностям речи в пределах тематики, заданной программой.
Цель обучения монологу в школе – обучение ситуативной речи, т.е. связному монологическому высказыванию в пределах тематики, заданной программой. Обучение идет через контекстность . упражнения проходят через 3 уровня (по Роговой):
1) Уровень предложения или фразы
2) Уровень сверхфразового единства (сочетания предложений – от 3 до 6 фраз)
3) Собственно монолог (уровень рассказа)
Методика обучения монологу
1 этап. Задача данного этапа – выработка языкового автоматизма (выработка быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим и грамматическим материалом). Строится на основе эхологичной речи. Упражнения в эхологичной речи представляют собой разные виды имитация.
2 этап. Задача данного этапа – научить отбору языковых средств, адекватных цели коммуникации. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и пользоваться преимущественно речевым материалом в готовом виде. Рекомендуются следующие упражнения:
• разделение текста на законченные смысловые отрезки
• ответы на вопросы о действующих лицах и их высказываниях.
• Составление плана для пересказа
• Нахождение ответа в тексте на вопросы
• Составление логической цепочки фраз, описывающих динамику действий
• Пересказ прочитанного или прослушанного
• Пересказ словами автора или от действующих лиц
• Воспроизведение рассказа с изменением начала или конца.
На 1ое место здесь выдвигаются проблемы логико-семантического анализа, становление более важного высказывания.
3 этап. Направлен на развитие умений инициативной речи, требующей программированного высказывания. Задача данного этапа – создание различных речевых моделей в определенной логической последовательности. Сознание говорящего нацелено на создание высказывания. Упражнения, подготавливающие учащихся к выражению собственных мыслей, систематизации, развитию и обобщению чужих:
• Составление рассказа по плану, по вопросам и по картинкам
• Воспроизведение ситуации с опорой на наглядность, на личный опыт
• Расширение абзацев изучаемого текста
• Составление высказывания, аналогичного прослушанному тексту
• Раскрытие ситуации по пословице, поговорке
• Объяснение реалий
• Комментирование событий, обсуждение идейного содержания текста
• Составление объявления, телепрограммы
• Устное аннотирование или реферирование литературы
Кроме того, мы должны научить учеников 3м способам выражения мыслей:
1) Описание
2) Повествование
3) Рассуждение
Б) Диалог – общение не более 2х партнеров в определенной ситуации с определенной целью.
Психологические особенности диалога:
• Синхронность (участие не более 2х партнеров, почти одновременный обмен репликами и быстрая смена ролей)
• Ситуативность (ситуация обуславливает речь)
• Эмоциональность
• Экономичность (недосказанное проясняется ситуацией, темой разговора и экстралингвистическими факторами)
• Наличие обратной связи, совместное речетворчество: речевое поведение одного партнера определяется речевым поведением другого (других) участника (участников) коммуникации
• Двусторонний характер.
• Отсутствие возможности спланировать развитие диалога; спонтанность
Лингвистические особенности диалога:
• Усеченные эллиптические высказывания (don’t). Их породила ситуативность
• Использование разговорных фраз и клише
• Наличие оценочных реплик, междометий, модальных слов (perhaps. Maybe, evidently). Они вытекают из экспрессивности речи
• Реплицирование (Любое высказывание состоит из реплик. Реплика – элементарная единица диалога, Реплики составляют диалогическое единство, которое является основной структурной единицей диалога. 1ая реплика – побудительная,2 – ответная реакция, сцепление реплик образует структуру диалога
Содержание обучения диалогу представляет собой:
1. Языковой материал, который определяется программой
2. Речевой материал (образцы речи в моделях в учебнике)
3. Навыки и Умения диалогической речи
Конечная цель обучения диалогу – это то, чему следует учить:
• диалог-расспрос (статус учеников разный: врач/больной, учитель/ученик, расспрашивает тот, у кого статус выше. 1 сторона активно интересуется, 2 реагирует)
• диалог – беседа (равноправное участие в диалоге, обмен мнениями участников)
• диалог-дискуссия (беседа, в процессе которой каждый участник высказывает свою точку зрения, аргументирует ее, доказывает)
Методикой обучения диалогу занимались Верещагина, Скалкин, Сахарова, Бим, Рогова, Пассов.
Методика обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой.
При обучении диалогу выделяют 2 пути: возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от элементарного диалогического единства (пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органическое целое в содержательном и структурном отношении).
Остановимся подробнее на характеристике первого пути.
Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через следующие этапы.
Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.
Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).
Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом.
Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации.
Второй путь – это путь от диалогического единства к целому диалогу (путь снизу). Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах стимулирующая реплика строится главным образом таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Для этого стимулирующей реплике нужно придать соответствующий характер. Она должна быть выражена серией вопросов или вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой целью?».
Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Овладение диалогическим общением путем «снизу» может происходить и в игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаменитости», в которой кроются большие познавательные возможности и которая никогда не наскучивает учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации, одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов изменяется (от вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов, предусматривающих развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить задачу развития реплики и превращения ее в микромонолог.
По характеру диалогическая речь может быть подготовленной и неподготовленной по языковому материалу и по времени. Для подготовленной формы речи адекватной организационной формой является парная работа.
Весьма распространенным вариантом диалога является полилог, форма говорения, адекватная общению в коллективе. Наиболее подходящим приемом развития полилога являются различные формы драматизации, включая ролевые игры, в которых принимают участие большое количество учащихся.
При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном отношении.
Путь снизу: обучение запрашивать информацию всевозможными вопросами, вариантам реагирования на эти вопросы из набранных реплик составлять минидиалоги этап установления логических связей между микродиалогами, составление макродиалога
Задания:
- диалогизация монолога - написание сценария по прочитанному рассказу - круглый стол, телепередача - ролевая игра - деловая игра – дискуссия – дебаты
Рекомендованные упражнения для обучения диалогу:
• Имитация реплик
• Повторение с модификацией
• Заучивание образцов диалогов
• Хоровые ответы на вопросы
• Завершение, расширение или сужение реплик
• Замена определенных слов реплики синонимами
• Заполнение пропуска в реплике выученными выражениями
• Составление реплик по образцу
• Ответы на вопросы учителя с искажением данной структуры, но с изменением лексической наполняемости.
• Ответы на вопросы с перифразой
• Восстановление пропущенных реплик в диалоге
14
14.обучение монологической речи на иностранном языке
Монологическая речь - форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда к самому себе; активный ВРД, рассчитанный на восприятие. Характеристика МР: 1. целенаправленность; 2. логичность и последовательность, полнота и ясность изложения; 3. завершенность в содержательном и тематическом плане; 4. продуктивность; 5. непрерывность (отсутствие ненужных пауз, осмысленность); 6. самостоятельность (отказ от всяческих опор); 7. выразительность (мимика, жесты); 8. контекстность (разговор по теме); 9. ситуативность. С лингвистической точки зрения МР характеризуется многосоставностью предложений, их разноструктурностью, усложненным синтаксисом, развернутостью изложения мыслей.
МР выполняет следующие коммуникативные функции: 1. информативная; 2. воздейственная (волеизъявительная); 3. оценочная; 4. эмоционально-выразительная.
Различают: М – сообщение, М – описание, М – повествование, М – сообщение, может быть хронологического, фактографического, сюжетно – фабульного и информативного характера.
Программа предъявляет следующие требования к МР. На начальном этапе - объем высказывания не менее 6-10 фраз, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче. На среднем этапе - 10-12 фраз, устное сообщение 2-3 минуты. На старшем этапе - устное сообщение 3-5 минут.
Нет четкого мнения, что необходимо брать за единицу МР: предложение или группу предложений. Фриз предложил следующую классификацию монологических единиц: 1. отдельное минимальное высказывание; 2. отдельное распространенное высказывание; 3. сочетание двух или более свободных высказываний (тематический этап, включающий в себя аргументацию).
Существуют два пути обучения МР:
1. Путь снизу: 1) уровень предложения (задания, которые стимулируют короткие высказывания учащихся); 2) уровень высказывания (конкретизация и уточнение сказанного – стимулирование высказывания); 3) законченный монолог.
2. Путь сверху: исх. единица – заученный текст. Состоит из 4 этапов: 1) Максимальное представление содержания, составление плана текста, программы. 2)Разнообразные виды пересказа: близко к тексту, от имени разных действующих лиц Пересказ как промежуточная ситуация – эффективное средство, но он не является конечной целью обучения, т.к. не является коммуникативным. 3) Изменение ситуативных условий (расскажите о…).
Упражнения для развития МР: найдите подтверждение моей мысли в тексте; докажите, что я права; охарактеризуйте одного из героев; восстановите эпизод по заданной фразе; перескажите текст в 3-4 предложениях и т.п. На младшем и в начале среднего этапов большое значение придается наглядности при работе с МР, темы М вводятся в ситуации, связанной с личным опытом учащихся.
Обучение МР ведется при помощи опор: ситуация, текст, наглядность, тема, структурный скелет высказывания, логико-смысловая схема (задается определенной последовательностью вопросительных слов), вопросы в виде плана, ключевые слова, опоры на зачин и на концовку, план в виде тезисов, комбинированные опоры, функционально-смысловые таблицы, опорные конспекты по Шаталову (графическое изображение ЛЕ). Последовательность опор на младшей ступени: наглядность, {ситуация, текст} - могут меняться, разговор по теме. На средней ступени: ситуация, {текст, наглядность} - могут меняться, тема. На старшем этапе: текст, ситуация, наглядность, тема.
Уровни сформированности МР: 1. репродуктивный (отсутствие самостоятельности в том, как и что сказать); 2. репродуктивно-продуктивный (некоторые элементы творчества); 3. продуктивный.
На младшем этапе для развития МР можно использовать игровые приемы (постройте коллективный рассказ) и наглядность, работа с которой проходит следующим образом: What’s this? - This is a table. - What colour is the table? - The table is brown. При работе с ситуативными картинками учитель описывает картинку сам, потом учащиеся отвечают на специальные и альтернативные вопросы, сами задают их, после описывают картинку без вопросов. Работа над темой проходит 6 этапов: 1. Устная подготовка к теме (освоение лексики в речи, 20-5- ЛЕ, которые вводятся группами по 6-10 единиц на каждом уроке); 2. устное введение темы в ситуациях при использовании картинок (учитель раскрывает тему в МР, учащиеся слушают и затем беседуют по теме, после чего следуют упражнения); 3. Отработка темы по опорным текстам в учебнике; 4. Перенос темы на личность ученика и их жизненный опыт; 5. Отработка темы в новых ситуациях и вариантах с переносом на новые личности в новые условия; 6. Сочетание темы с ранее освоенными.
Система упражнений и вопросы контроля при обучении монологической речи на иностранном языке в средней школе.
ТУ цель: целенаправленная активизация языкового материала # упр. в имитации.УРУ направлены на развитие и отработку навыков и умений м.р. они строятся с использованием опор: зрительные(картинки, схемы) вербальные(тексты) слуховые(ситуации, предъявленная на слух)опоры ориентиры-подсказывают содержание-композиционно стр-рное оформление- языковой материал ,лексико-грамматически виды 1 упр. подстановки.say what we eat? обр. we eat fish /what can you do in the evening? обр. i can whatch tv. 2 упр. трансформации (видоизменение 2й части)#disagree обр. the hoarse eats meat. the hoarse doesn,t eat meat3 упр в репродукции закончить пред-я , аргументируя их. опора: слова, союзы, союзные слова.as, because, as a result...
РУназначение нерегулируемая, конкретно ненаправленная активизация реч. материала в условиях речевой практики при решении коммун. задач. выполняются уру без опоры.#рассказ по изложенной теме,пословице….КОНТРОЛЬ методика исправления ошибок.1 если в м. выс-нии допускается языковая ошибка и она не искажает смысл- исправить в конце выс-ния, если ученик забыл слово - подсказать 2 подсказка мыслей при люб.в. реч. виде исключена. 3 если ученик остановился после 3х предложений, целесообразно обратиться к следующему ученику по ходу урока с заданием подобного рода вернуться к первому ученику. 4 если никто в классе не может сказать 2-3 предложений - нужно брать инициативу на себя. сам рассказывает топик, затем задает волросы ученикам по этой теме. 5 при выполнении РУ, не рекомендуется детям давать установку"следите за его ошибками". задание связано с содержанием. 6 исправлять ошибки в тактичной, мягкой форме
15
Обучение диалогической речи на иностранном языке.
Диалог – одна из форм речевого общения
- представляет собой речь, которая создается в процессе общения двух
или более партнеров.
По мнению Бим Диалог – поочередное аудирование и говорение.
Основные характеристики диалогической речи:
1) спонтанность\реактивность
- невозможно спланировать и запрограммировать поведение партнеров;
- диалог протекает в непосредственном контакте его участников, что обуславливает эллиптичность реплик, недоговоренности, восполняемые жестами, мимикой, интонациями (экстралингвистическими средствами воздействия);
- обмен репликами происходит достаточно быстро, поэтому реакция собеседников должна соответствовать реальному темпу речи. Отсюда – высокая степень автоматизированности;
2) ситуативность
- диалог всегда связан с ситуацией;
- успешность диалогического общения во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения;
3) эмоциональная окрашенность речи
(присутствие плана содержания и плана выражения).
Лингвистические особенности диалогической речи:
Реплицирование – обмен репликами, объединенными структурно-функционально и семантически в диалогические единства (ДЕ – сочетания реплик, семантически и синтаксически связанных друг с другом, из которых каждая последующая реплика зависит структурно и семантически от предыдущей и без нее не существует. ДЕ считаются методической единицей обучения диалогу).
ДЕ отличаются друг от друга:
- по количеству реплик;
- по характеру реплик (реплика-вопрос, отрицание, ответ, утверждение и др.);
- по коммуникативной функции реплик (реплика-запрос инфо, сообщение инфо и др.).
Формирование диалогических умений:
• умение ставить вопрос (4 типа вопроса);
• умение мотивированно и коммуникативно-обоснованно давать ответы;
• умение сообщать инфо в целях ее последующего обсуждения;
• умение выражать оценочное суждение по полученной информации;
• умение употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения.
Методические задачи при обучении диалогической речи:
1) Пересмотреть отношение к использованию собственных вопросов на уроке, сделать их более содержательными, открытыми, проблемными, творческими, избегать формальных, бессмысленных вопросов.
2) Обучать не столько ответам на вопросы, сколько новым способам мышления. Не отрывать учебные задания от реальных жизненных ситуаций и проблем, конкретных социальных условий, ролей и потребностей.
3) Учить учащихся мыслить самостоятельно, спорить и задавать вопросы учителю.
4) Использовать творческие игры и задания, предполагающие формирование различных стратегий использования вопросов.
5) Начинать изучение новой темы не с вопроса «Что вы знаете о…?», а с задания обсудить в парах и группах, сформулировать и записать те вопросы, на которые хотелось бы получить ответы в ходе обсуждения.
Цели обучения диалогу определяет программа – необходимо уметь вести элементарную беседу в рамках сферы общения. На мл этапе – без предварительной подготовки вести несложную беседу с одним партнёром в связи с предъявляемой ситуацией общения, а также содержанием увиденного, прочитанного, услышанного, запрашивая уточняющие сведения и побуждая собеседника к продолжению разговора, используя речевые формулы, клише этикетного характера, выражая свое отношение к предмету высказывания в пределах программного материала 6 класса и предшествующих классов; высказывания каждого - не менее 4-6 реплик, правильно оформленных и отвечающих коммуникативной задаче. На среднем этапе – уч-ся должны уметь без подготовки вести беседу с одним или с несколькими собеседниками в связи с заданной ситуацией общения, спонтанно реагировать на изменение речевого поведения собеседника и выразить личное отношение к предмету обсуждения. От каждого собеседника по 6-8 реплик. Старший этап – то же самое + умение разворачивать микродиалог до 12-15 фраз. На мл этапе – преобладает диал речь, на среднем – монол = Д, на старшнм – монолог преобладает над Д ? Д и монолог должны развиваться параллельно.
Особенности содержания: существуют 2 пути обучения диалогу – сверху (дедуктивный) и снизу (индуктивный). Путь снизу – от микродиалога к макродиалогу . Подходит для начального этапа обучения, когда ученики только начинают усваивать систему языка на уровне элементарного высказывания. Путь сверху – от диалога-образца к собственно диалогу. Подходит для среднего и старшего этапов, на которых ученики на основе имитации могут осознанно строить диалог, опираясь на исходный. Работа над диалогом: 1 этап – аудирование, 2 этап – хоровая отработка, чтение по ролям, 3 этап – воспроизведение по памяти, 4 этап – трансформация, подстановка, 5 этап – составление диалога по аналогии.
Основными этапами обучения ДР на уроке являются: 1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или ТСО, 2) презентация в звуковой и графической форме, 3) усвоение языкового материала Д, 4) усвоение способов связи реплик в Д, 5) воспроизведение Д, 6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации. При обучении ДР рекомендуется варьировать различные виды Д и формы работы : Д-беседа, Д-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. На начальном этапе основное внимание уделяется таким видам ДР, как Д этикетного характера, Д-расспрос, Д-побуждение к действию, Д-обмен мнениями, информацией.
Факторы, стимулирующие ДР: печатный текст, вербальные способы (ситуации, таблицы и т.п.), прослушанный текст (видео, аудиозапись, диафильм).
16
Обучение механизмам чтения.
Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации может быть различной.
Т.о., задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключается в следующем: научить учащихся извлекать инфо из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.
Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:
• использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;
• коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;
• упражнения на формирование отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.
Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владение различными технологиями извлечения инфо из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все технологии или виды чтения могут быть поставлены под угрозу.
Чтение. Начальный этап. Формирование техники.
Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина говорят о чтении как о единстве содержательного и процессуального планов.
Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтению речь идет в первую очередь о формировании техники чтения, т.е. процессуального плана. В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:
• соотнесение зрительного (графического) образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом;
• соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.
Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац.
Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы:
• как можно скорее миновать промежуточную стадию проговаривания (необходимого плохо читающим людям для понимания) и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;
• последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения
• сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.
В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может меняться процентное отношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Тем не менее, считается, что данное процентное соотношение различных форм чтения является наиболее оптимальным.
Форма чтения Начальный этап Средний этап Старший этап
Вслух 90% 50% 10%
Про себя 10% 50% 90%
Система формирования техники чтения на начальном этапе по И.Н. Верещагиной:
1. Изучение согласных букв. Установление первичных графемно-фонемных соответствий.
2. Чтение гласных в различных типах слогов.
3. Чтение словосочетаний, предложений, мини-текстов.
4. Чтение более продолжительных фабульных текстов.
Собственно чтение начинается с чтения более продолжительных фабульных текстов.
Требования, предъявляемые к учебным текстам:
1. объем (не слишком длинной и не слишком короткий);
2. место основной идеи текста (либо в начале, либо в конце);
3. тематика текста (соответствие программным требованиям и возрастным интересам и потребностям учащихся);
4. проблематика текста (в рамках одной и той же темы могут подниматься и обсуждаться различные проблемы, важно учитывать их актуальность);
5. степень аутентичности (нужно соблюдать баланс между всеми плюсами и минусами использования аутентичных материалов, реальных заданий и аутентичных текстов).
Различные виды чтения, их роль в процессе реального общения и обучения ИЯ.
В реальной жизни мы читаем по-разному, и характер чтения определяется целью, которую мы в каждом конкретном случае преследуем:
• аналитическое;
• изучающее;
• просмотровое;
• поисковое;
• ознакомительное и т.д.
Для эффективного чтения на ИЯ необходимо сформировать следующие навыки:
• игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;
• вычленять смысловую информацию;
• читать по ключевым словам;
• работать со словарем;
• использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;
• интерпретировать и трансформировать текст и т.д.
В отечественной практике обучения чтению часто предлагается такой методический аппарат работы с текстами, который формирует лишь умения читать с полным пониманием. Это те умения, которые у нас традиционно формируются очень последовательно и тщательно. В этом случае от учащихся требуется: знать практически все слова текста; уметь отвечать на вопросы, проверяющие полное понимание текста; умение пересказать текст кратко или подробно, от лица главного или второстепенного героя, от лица автора и т.п..
Различные формы заданий, направленные на контроль разнообразных технологий чтения:
• Задание на множественную подстановку (текст разбит на параграфы, приводятся заголовки, причем заголовков больше, чем параграфов, что исключает механическую подборку, необходимо произвести соотнесение, задача: проверить насколько быстро и эффективно учащиеся определяют основную мысль текста);
• Задание на множественный выбор (проверяется общее понимание прочитанного, установление логических связей текста, детальное понимание текста на уровне смысловых идей и связей);
• Восстановление текста (проверяется: понимание структуры текста наряду с умениями устанавливать общий смысл и восстанавливать пропущенные детали);
• Поиск конкретной инфо.
17
17.методика обучения ознакомительному чтению
Чтение - рецептивный ВРД, направленный на извлечение информации. По мнению Пассова, чтение не может быть пассивным, так как оно является одним из важнейших видов коммуникации. Ч выступает как средство обучения и как ВРД
В отношении чтения программа предъявляет следующие требования:
Начальный этап(5-6кл.): Уч-ся должны уметь читать вслух и про себя с полным пониманием впервые предъявляемые тексты, построенные на программном языковом материале. Тексты могут содержать до 2-4% незнакомых слов, понимаемых по догадке или поясняемых в материалах вставочного хар-ра. Скорость чтения ~ 250 знаков/мин. Средний этап (7-9кл): 7 – требования те же, что и на нач этапе, скорость – 300 знаков/мин (вслух) и 350 (про себя). 8. – 3% незнак. слов. Скорость – не менее 400 знаков/мин, умение пользоваться словарём. 9. – тексты с использованием осн. информации, впервые предъявляются тексты частично адаптированного хар-ра из общ-но политич и научно-популярной лит-ры. Объём текста не менее 1500 знаков. Старший этап (10-11): 10 – 3% незнак слов, объём – 1600 знаков, требования к тексту с извлечением полной инф-ии. 11. – 6% незнак лексики, впервые предъявляются несложные оригинальные тексты из научно-популярной лит-ры, а также адаптированные т. из худож. лит-ры.
Виды чтения: по цели – ознакомительное, просмотровое, изучающее; по форме – про себя, вслух, хоровое, индивидуальное; по способу раскрытия содержания – аналитическое, синтетическое, переводное, беспереводное; по хар-ру организации деят-ти – подготовит-ое, неподготовит-ое, тренировочное, контрольное; по месту чтения – классное, домашнее.
Всю работу по обучению Ч можно назвать обучением Ч по ключевому слову или по аналогии. Оно проходит 4 этапа: 1. Обучение Ч отдельных слов; 2. Освоение Ч отдельных структур с их постепенным расширением; 3. освоение Ч сочетаний структур разных типов; 4. Ч текстов с постепенным увеличением объема информации. Последовательность: чтение вслух (весь 1-й год обучения), шепотом (в конце 1-го года обучения), про себя (начиная со 2-го года обучения). Обучение следует начинать со слов, читающихся по правилу. Для этого на карточке пишут слово, например plate. Затем дается карточка со словами, читающимися по аналогии: make, plane, crave. После предлагаются слова такого же типа на доске в столбик с последующим обращением к учебнику. Заканчивается отработкой хором и индивидуально. Как считает Рогова, ключевые слова первым должен прочитать учитель. Каждое слово необходимо сопровождать картинкой, для чего можно использовать разрезную азбуку. Особую сложность при обучении чтению составляют слова, читающиеся не по правилу. Обучение таким словам осуществляется на основе слов с аналогичным звуком слов, читающихся по правилу: son, sun, mother. Можно использовать частичную транскрипцию с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, либо используя полную транскрипцию. Можно также читать на основе имитации, повторяя за диктором или учителем. При обучении Ч структур используется демонстрационная доска, на которую вешаются слова и картинки к ним. Читает учитель - все хором - индивидуально, при этом Ч каждого слова сопровождается показом карточки. Впоследствии Ч осуществляется без опор. При Ч текстов с постепенным нарастанием информации учитель заранее отрабатывает незнакомые слова, читает сам, затем ученики, причем происходит непрерывный контроль техники Ч. Постепенно Ч вслух меняется Ч шепотом и про себя. Начиная с 9-го класса начинают появляться 2 вида Ч: Ч с охватом общего содержания (просмотровое - одноразовое, ограничено во времени, без словаря, в классе под контролем учителя; задания: выделить основное содержание, интерпретация заголовка, оценка содержания) и с глубоким проникновением (изучающее: многократное, не ограничено по времени, со словарем, домашнее Ч; задания: ответы на вопросы, в какой последовательности были события итп.)
Домашнее чтение: 2 задачи – закрепление навыков и умений + подготовка к выполнению опр. видов деят-ти в классе. Задание определяется заранее. Объём заданий опр-ся в книге д/учителя. Работая над ДЧ, мы преследуем 3 цели: 1) понял – не понял;2) что понял; 3) читал – не читал. При ДЧ не допускается перевод всего текста. Оценка текста д/дом чтения определяется по след. критериям (не менее двух): по Фадееву: фабула текста – яркость, занимательность, эмоциональность, образовательная ценность, актуальность материалала для данного возраста, возможность столкновения – даёт мат-л д/обсуждения (для старшего и среднего этапов). По Роговой: интересный, новая информация, описание жизни страны изучаемого языка, простота, расширяет знание языка, образовательная ценность. . Так на младшем этапе в УМК Биболетовой предлагаются сказки, рассказы и истории с заданиями до и после текста, переводом некоторых новых слов и транскрипцией, содержание соответствует возрасту детей, тексты познавательны и интересны, сопровождаются иллюстрациями.
Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произ¬ведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной уста¬новки на последующее использование или воспроиз¬ведение полученной информации.
При ознакомительном чтении основная коммуни¬кативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие воп¬росы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам и т. д. Оно тре¬бует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художествен¬ные произведения, газетные статьи, научно-популяр¬ную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элемен¬ты анализа исключаются.
Темп ознакомительного чтения не должен быть для английского языка ниже 180.
Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25—30 % избыточ¬ной, второстепенной информации.
Обучение ознакомительному чтению
Упражнения для обучения ознакомительному чте нию целесообразно строить на элементах текста (аб зацах) и на целых текстах. Отработка того или иного умения на элементах текста позволяет сократить время работы и выполнить большее количество об учающих упражнений.
В самом общем плане алгоритм обучения ознако мительному чтению может быть представлен сле дующим образом:
1. Прочтите заголовок текста и постарайтесь определить его основную тему.
2. Читайте абзац за абзацем, отмечая в каждом предложения, несущие главную информацию, и пред ложения, в которых содержится дополняющая, вто ростепенная информация.
3.Определите степень важности абзацев, отметьте абзацы, которые содержат более важную информа цию, и абзацы, которые содержат второстепенную по значению информацию.
4. Обобщите информацию, выраженную в абза цах, в смысловое (единое) целое.
Предтекстовый этап
Упражнения на понимание лексико-тематической основы текста
1. Прочитайте опорные слова и словосочетания текста и назовите его тему.
2. Прочитайте текст и выпишите ключевые слова и словосочетания, составляющие тематическую осно ву текста.
3. Прочитайте текст и найдите в нем повторяю щиеся слова, которые составляют тематическую осно ву текста.
4. Ознакомьтесь с новыми словами и слово сочетаниями. Не читая текст, скажите, о чем может идти в нем речь.
5. По схеме, состоящей из ключевых слов, дога дайтесь о содержании текста и попробуйте его оза главить. Во время чтения текста подчеркните слова. представленные на схеме.
Упражнения на понимание предложений, содержащих незнакомые слова
1. Прочтите предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения (обстоятельства времени, образа действия, места), выраженные незнакомыми словами.
2. Прочтите абзац и постарайтесь понять его, не обращая внимания на незнакомые слова.
3. Сократите предложения (абзацы) текста, оставляя лишь слова, несущие основную смысловую нагрузку.
4. Прочтите абзац (текст) и постарайтесь понять его без словаря.
Упражнения на прогнозирование содержания текста
1. Скажите, о чем, судя по заглавию, рисункам, графикам и концовке, может идти речь в данном тексте. Прочтите текст, найдите подтверждение или опровержение вашему предположению.
2. Внимательно посмотрите на фотографию (ри сунок). Используя этот ориентир, попытайтесь дога даться, о чем пойдет речь в тексте.
3. Прочтите текст до указанного места. Скажите, как, по вашему мнению, завершились события. Про читайте текст до конца, чтобы выяснить, правы ли вы.
4. Прочтите отмеченные преподавателем абзацы текста. Скажите, какие события (явления) описаны в тексте. Прочтите весь текст, скажите, правильным ли оказалось ваше предположение.
Текстовый этап
Упражнения на выделение смысловых вех в тексте и понимание единичных фактов
1. Прочтите первый абзац текста и найдите в нем предложение, содержащее основную (главную) информацию.
2. Прочтите заглавие и первый (последний) аб зац текста и скажите, о чем идет речь в тексте.
3. В ... абзаце найдите предложение, несущее главную информацию и информацию, детализирую щую главную.
Упражнения на установление смысловой связи между единичными фактами текста
1.Расположите следующие предложения текста в логической последовательности и пронумеруйте их по порядку.
2.Прочтите текст и скажите, на сколько частей можно условно разделить его, чему посвящена каж дая отдельная часть (введение, постановка про блемы, пути ее решения, выводы и т. д.).
3.Прочтите текст и скажите, какие из данных утверждений вытекают из содержания текста.
4.Составьте список вопросов к тексту.
Упражнения на объединение отдельных фактов текста в смысловое целое
1. Перечислите содержащиеся в тексте факты, которые могут служить доказательством каждого из следующих утверждений.
2. Прочтите приведенные словосочетания из тек ста и определите, отражают ли они логическую по следовательность событий текста. Если нет, распо ложите их правильно. Подберите дополнительные словосочетания, которые понадобятся для пересказа текста.
3. Прочтите вслух предложения из текста, кото рые объясняют название его темы.
4. Сформулируйте идею текста.
5. Прочтите текст, отметьте факты, на основании которых автор делает главные выводы.
Послетекстовый этап
Упражнения на контроль понимания основного содержания прочитанного текста
1. Прочтите текст и выразите свое согласие (не согласие) с приведенными ниже утверждениями из текста.
2. Распределите данные вопросы в последова тельности, которая соответствует содержанию текста. Кратко ответьте на них.
3. Ответьте на вопросы к тексту.
4. Составьте план прочитанного текста.
Упражнения на определение коммуникативного намерения автора и функции текста
1. Скажите, какую цель, на ваш взгляд, ставил перед собой автор текста.
2. Скажите, совпадает ли точка зрения автора по обсуждаемому в тексте вопросу с вашей.
3. Определите основное коммуникативное наме рение автора текста (сообщить новую информацию, оценить (прокомментировать) событие или факт, убедить в чём-л. читателя, оказать на него воздей ствие) .
4. Назовите основную, на ваш взгляд, функцию прочитанного текста (информативная, оценочная, воздействующая или функция убеждения).
Упражнения на развитие умения выражать оценочные суждения о прочитанном
1. Выразите свое отношение к прочитанному. Скажите, согласны ли вы с оценкой автором собы тий, фактов.
2. Скажите, что было для вас особенно интересно узнать из текста и почему.
3. Скажите, какие из перечисленных фактов вы узнали впервые из прочитанного текста.
4. Скажите, с какими из изложенных в тексте по ложений вы не согласны и почему
18
№18. Обучение изучающему чтению.
Начинается в 7 классе. Используются небольшие тексты, научно-популярного хар-ра. Сначала в классе, затем в качестве дом. Работы. Работа начинается с беглого просмотра всего текста, чтения заголавия, первого и заключительного предложения с целью определения темы текста. В качестве способа контроля используется перевод на родной язык. Лучше выполнять в письменном виде для определения точности понимания. Перевод может быть и выборочным. Понимание можно проверить и с помощью вопросов, неверных утверждений и т.д.
Изучающее чтение предполагает достижение детального \полного (100 процентного) и точного уровня понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте.
то чтение протекает медленно. Так кА кучащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникативной ситуации.
Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обладающих познавательной ценностью и информативной значимостью, достаточно трудных в языковом отношении. Анализ, как справедливо отмечает С.К. Фоломкина, выполняет вспомогательную роль. Языковая форма текста содержит много ориентиров и подсказок, используя которые учащийся может в дальнейшем самостоятельно преодолевать языковые трудности.
19
Письмо – сложное речевое умение. Оно позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим.
В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладения графикой и орфографией составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи. Естественно, свою вспомогательную функцию письмо может выполнять в том случае, если учащиеся усваивают технику письма: учатся писать буквы, овладевают орфографией слов. Сам же процесс овладения техникой письма на иностранном языке оказывает положительное воспитательное воздействие на учащихся, на развитие их памяти, волевых качеств и т.д.
В настоящее время письмо на ИЯ является самостоятельным объектом обучения в школе, а не средством, облегчающим развитие других видов речевой деятельности.обучение письму надо начинать на раннем этапе, когда у учащихся высока мотивация к изучению ИЯ.
Е.Н.Соловова считает, что на различных этапах содержание обучению письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти по принципу от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письму не рассматривается в качестве цели обучению. Письмо, как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем завершающем этапе. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.
Чтобы человек научился писать на иностранном языке, он прежде всего должен научиться писать буквы, знать их конфигурацию. Здесь обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Установление графемно-фонемных соответствии на данном этапе идет одновременно. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом, а на начальном этапе в особенности.
В требованиях практического владения ИЯ на начальном этапе обучения гласит следующее: Учащиеся должны приобрести навыки каллиграфического написания букв, слов, фраз и овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях. Обучение английской каллиграфии имеет большое значение для правильной постановки преподавания английскому языку, особенно на начальной ступени обучения. Обучаясь английской каллиграфии, ученик обращает внимание на орфографические особенности английского письма, что очень важно.
На первом этапе овладения каллиграфией – это умение, которое формируется последовательной работой по усвоению и закреплению той или иной формы букв на письме. Необходимые моменты в формировании каллиграфии - умение, осознанность и заинтересованность.
рассмотрим лингвистическое содержание обучения письму, овладение которым может обеспечить учащимися возможность пользоваться письмом, прежде всего, как средством обучения, вернее изучения ин яз. Во-первых, это графика – совокупность всех средств данной письменности. Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написание для передачи определенного слова с этим звуком, которое признается правильным, а все другие ошибочные.
В-третьих, - запись. Если продуктом письменной речи всегда бывает связанное высказывание, продуктом записи могут быть отдельные слова, словосочетания, не связанные друг с другом предложения, план высказывания и даже сокращения.
Обучение письму включает: ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку учащихся в написании букв, усвоение орфографии слов, отработанных устно и которые учащиеся могут прочитать, написание предложений содержащих усвоенное. Обучение письму идет в тесной связи с обучением чтению. Так, усвоение алфавита включает знание названий бук и их написание. Оно строится на методических принципах с использованием таких средств обучения, как учебник, классная доска, карточки с буквами и т.д.
Обучение графике проводится в следующей последовательности:
- показ буквы: прописной и строчной;
- медленное изображение буквы учителем на доске с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;
- вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;
- написание буквы детьми в тетрадях.
Таким образом, обучение графике связано: со зрительным восприятием буквы; с фиксацией учителем внимания учащихся на особенностях начертания буквы, например: в букве b вертикальная линия расположена слева, а в букве d справа от овала; в букве N наклонная линия идет сверху вниз направо; с написанием буквы учащимися за учителем в классе; с тренировкой в написании буквы самостоятельно дома.
Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:
- сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква,
- затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе,
- записать букву в тетрадь,
- сверить свою запись буквы с образцом,
- выполнить так все задание.
В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы, например:
1) “Отгадай-ка”. Учитель или ученик в воздухе пишет букву. Учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зеркального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу и дети видят прямое изображение.
2) Игра “кто поможет?”. Учитель подходит к доске и начинает писать, но, написав вертикальную палочку (часть буквы), говорит, что он “забыл”, как нужно написать букву. Дети с большим желанием “помогают” закончить букву.
Инструменты оценивания
В целях осуществления контроля за сформированностью навыков и умений, учащихся в области письма, можно проводить промежуточные и итоговые письменные работы. Промежуточные можно проводить в конце каждой изученной темы, а итоговые в конце каждой четверти. Сравнивая их. можно увидеть динамику качества обучения учащихся орфографии. Это могут быть работы на установление графемно-фонемных соответствий и на орфографию слов и словосочетаний.Слуховой диктант является надежным средством контроля сформированности навыков орфографии и пунктуации. Он должен проводиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.
20
№ 20. Обучение письменной речи: упражнения для развития навыков письменной речи на ин яз.
Упражнения и задания по формированию навыков записи
1) списывание с дополнительным заданием (раскрытие скобок, вставление пропущенных слов, замена выделенных слов синонимами);
2) выписывание из текста или записывание со слуха при прослушивании текста:
- ключевых слов,
- ответов на вопросы,
- доводов в защиту или опровержение предложенных утверждений,
- основных идей,
- примеров на употребление конкретных слов,
примеров на употребление конкретных грамматических структур и т.д.
(Выполнение таких заданий способствует развитию навыков поискового чтения, умения выделять главное и аргументировать свой выбор со ссылкой на источник и др.)
3) упражнения на трансформации (умение перестроить фразу, легко найти замену слову, передать одну и ту же мысль различными способами способствует развитию речевых навыков. Упражнения на лексические, грамматические, синтаксические трансформации шлифуют различные языковые навыки, формируют большую речевую подвижность и мобильность);
4) нахождение в предложениях и текстах ошибок, связанных с нарушением лексических, грамматических, стилистических норм употребления;
5) упражнения на логическое развитие замысла (завершить предложение, составить вопросы к имеющимся ответам и наоборот, соединить разрозненные части текста в логическом порядке и др.);
6) упражнения на сжатие текста (главное – научить выделять в тексте главную мысль и отбрасывать второстепенные детали, умение составлять план текста, сформулировать его основную идею/тему и др.);
7) упражнения на расширение текста (добавление прилагательных, глаголов, придаточных предложений, собственных комментариев и пр.).
11
11.обучение аудированию
Аудирование – это восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения, это рецептивный вид деятельности.
Психологической основой понимания являются процессы восприятия, узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения.
Предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в языке и подлежащая расшифровки. Продуктом – ваше умозаключение. Результат аудирования – понимание содержания и речевое или неречевое поведение.
Основная цель об-я ауд-ю: формирование умения понимать речь на слух в ее однократном предъявлении. Задачи об-я аудированию: научить расчленять поток иноязычной речи, вычленяя ее и узнавая знакомые элементы, а именно морфемы, слова, фразы; научить мысленно фиксировать только значимые элементы; научить соединять значимые элементы в смысловые вехи; догадываться о значении отдельных незнакомых элементов по их общности с РЯ, по компонентности и по тексту.
Аудир-е – рецептивный вид РД, представляющий собой восприятие и понимание содерж-я речи на слух в момент её порождения (Шатилов)
Как считает Почкина, А в отличие от просто слушания предполагает понимание.
В основе А лежит множ-во психол процессов: восприятие, внимание, узнавание, осмысление, антиципация (предвосхищение), обобщение, удержание в памяти, умозаключение, адекватная реакция. Предметом деят-ти явл-ся чужая мысль, а рез-том – понимание.
1. Единица аудирования – смысловое решение, определяющее дальнейшее поведение слушающего. Основная сложность обучению аудированию в том, что этот вид РД протекает во внутреннем плане, скрыт от наблюдения, что затрудняет управление его формированием. Как всякая человеческая деятельность аудирование имеет разно уровневую иерархичную структуру.Выделяют 3 фазы (Зимняя): 1. мотивационно – побудительная; 2. аналитико-синтетическая; 3. исполнительная; 4. контроля (самоконтроля) - по Бим.
1. – приводится в действие КЗ, создается установка на слушание, ориентирующая на то, какой должна быть широта и глубина понимания (полное понимание, понимание основного содержания). КЗ стимулирует также интерес, который может быть направлен прежде всего на извлечение информации, либо на процесс решения задач.
2. – Это узнавание и осознание значений известных языковых и речевых средств и смысла воспринимаемого, а также догадка о значении незнакомых языковых средств и умозаключение, как продукт понимания. Чтобы сделать понимание наблюдательным, надо с помощью контроля и самоконтроля вынести понимание во внешний план. Т.о. аудирование – это сложный специфически человеческий вид внутренеречевой деятельности, которая во время обучения должна иметь выход во внешний план.
Аудирование в школе
В обучении ИЯ в школе ауд-е вып-ет 2 функции: 1) как вид РД (явл-ся целью обуч-я), 2) как ср-во обуч-я.
Требования программы: обуч-е и ауд-е осущ-ся параллельно, т.к. на нач этапе любая тема вводится устно (в ситуациях, при помощи наглядности, в вопросно-ответных упр-ях).
На младш этапе (5-6 кл) происходит умение полностью понимать текст, основанный на знакомом мат-ле, формир-ся механизм смыслового восприятия на слух, умение добиваться понимания вербальными средствами. Длит-ть текста до 1 мин.
Средн этап (7-8 кл): появл-ся 2 вида ауд-я : полное понимание и общий охват содерж-я. Задача учителя – научить выделять осн инф-ю и опускать несущественную. Длит-ть текста 2-3 мин.
Заверш этап (9-11 кл) : совершенствование и коррекция приобретённых ранее умений. Длит-ть текста не более 3 мин. Построен на знакомом лекс мат-ле и содержит не более 2% незнакомых слов, о значении кот-ых можно догад-ся по контексту.
Работа в лингафонном кабинете не должна превышать 10-15 мин (в младш шк возр-те) в связи с быстрой утомляемостью, в 13-16 лет – 35 мин, старшеклассники – 25 мин.
Работу по ауд-ю рекомендуется проводить в начале урока.
Требования к текстам д/ауд-я: должен быть фабульным (интересный сюжет), законченным,
минимум дат и имён, преимущественно должен быть монологическим, в начале текста не должно быть незнакомых слов, предъявление текста должно варьироваться
соответствено возрастным особ-тям уч-ся и их речевому опыту как в родном яз, так и в иностранном, текст д/быть написан не от первого лица, должен обладать избыточными элементами инф-ии (вводные слова, повторы, синонимы, паузы, перефразировки)
Виды аудир-ия: контактное (есть возм-ть наблюдать за артикуляцией); дистантный (артикуляция не видна)
Содерж-ие обучения аудир-ю реализуется в различных УМК (записи, видеофильмы, кн д/уч-ля). Задача учителя – подобрать учебн мат-л, изучить книги, определить режим, в котором будет происходить ауд-е. Готовясь к ауд., учитель выписывает на доску незнак слова, даёт установку (о чём текст, какие трудности), составляет 2-3 before-questions для концентрации внимания. Ауд-е включает 3 этапа: подготовка, собственно ауд-е, контроль (общего и детального) понимания.
Могут возникнуть лексич, грамматич, фонетич трудности в связи с различиями в языках, плохо развита память и т.д. ? больше упр-ий на развитие памяти, внимания, слуховой памяти, воображения.
Гез предлагает систему упражнений для А: языковые (подготовительные) – напр на снятие трудностей; и речевые (после прослушивания). Следует учитывать взаимодействие А и говорения, подготовительных и речевых упражнений, постепенное нарастание трудностей.
Что касается аудиотекстов в действующих УМК для 5 класса, то они соответствуют требованиям программы, необходимые трудности снимаются перед прослушиванием текста; выбирается актуальная для детей тематика текста, соблюдается оптимальный темп речи и нормы произношения.
12
12.механизмы аудирования и система упражнений для выработки механизмов.
Трудности, возникающие при аудировании:
1. Трудности, связанные с языковой формой обучения (из-за неизученного языкового материла, из-за знакомого но сложного для восприятия на слух материала)
2. Трудности, связанные со смысловым содержанием текста (требований, предъявляемые к учебным текстам: воспитательная ценность, информативность, объем (начало обучения – 1,5 – 2 минуты, постепенно увеличивается до 5), значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие воз¬растным особенностям и речевому опыту учащихся, к текстам для аудирования)
3. Трудности, связанные с условиями предъявления текста (количество прослушиваний, темп речи говорящего)
4. Трудности, связанные с источником информации (к аудиовизуальным источникам относятся картинки, слайды, сопровождающиеся рассказом, видео; аудитивным – магнитозаписи, диски – сложнее всего, т.к нет наглядности)
Последовательность включения источников информации в процесс об-я аудированию:
1.речь учителя + предмет наглядности
2. речь учит + кинофильм
3. речь учителя без наглядности
4. кинофильм + незнакомый голос (м – ж - дет)
5. магнитозапись и прослушивание радио.
Методисты, занимающиеся этим вопросом – Гез, Елухина, Зимняя, Бим, Рогова, Пассов.
Методика обучения аудированию реализуется через систему тренировочных упражнений.
Группы упражнений для ауд-я: речевые и тренировочные.
Речевые – восприятие и понимание аудиотекстов (тематических, из книг для учителя), восприятие речи учителя на слух.
Тренировочные – специальные и неспециальные.
К неспециальным относят лекс, грам и фонетические упражнения на имитацию, постановку, при условии устной формы.
К специальным относят: упражнения на развитие объема памяти, на развитие слуховой памяти, внимания, логического мышления. К ним относят: упражнения на снятие лингвистич трудностей, упр-я на развитие слуховой памяти (прослушивание 2-3 коротких фраз и соединить их в 1, повторить, прослушать), упр-я на разв-е внимания уч-ся, упр-я на воображения, логику, антиципацию.
Этапы работы над текстом для аудирования: текст д.б. построен на знакомом материале с учетом языковых возможностей уч-ся. Объем лекс и грам мат текста д.б. в рамках требования программы. Этапы:
1) Подготовительный – ему предшествует речевая задача, установка типа I’m going to tell you about. Затем какой будет рассказ, кто автор. Благодаря такой установке происх психологич настройка на аудирование. На доску выносятся заголовок текста, трудные или забытые слова, прочитываемые хором, трудные грамматические формулы, цифры, даты, имена собственные, before-questions.
2) Этап предъявление текста – текст должен рассказываться, а не читаться учителем в нормальном темпе. Текст читается 1 раз на общее понимание, 2 раз – на полное.
3) Контроль понимания текста – вопросы (одноязычные, двуязычные. Виды задания для контроля: пересказ на РЯ, озаглавить текст, ответы на before-questions, описать место действия и характеристику главных героев.
Упражнения для совершенствования памяти – повторять слова за диктором, заучивание текстов, диалогов/моно, стихи, Упражнения для внутренней речи – повторить за диктором одно и то же выражение/текст/рифмовку в убыстряющем темпе, Упражнения для вероятного прогнозирования – придумать начало/конец фразы, добавить недостающие слова, предположить содержание текста на основе картины, заголовка/1ой фразы, описать главного героя на основании содержания, приучать к прослушиванию текстов разных дикторов, не только учителя – подготовка к восприятию индивидуального стиля, на начальном этапе огласить коммуникативную задачу, определить все особенности речи носителя
13
13.обучение говорению на иностранном языке.
Говорение – это вид речевой деятельности, при кот совершается устное общение. Это оформление своих мыслей средствами языка в связи с фактами и явлениями действительности.
Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, темп развиваются в диалоге. Навыки и умения подготовленной речи, ее инициативность, логичность, последовательность развиваются в монологе.
А) Монолог – форма устного связного высказывания. В неподготовленной речи – это развернутая реплика диалога, высказывание или сообщение 1 из собеседников, возникающее в разговоре по ходу ситуации. В школьной программе под монологом имеют в виду небольшое сообщение в виде развернутой реплики диалога и подготовленный пересказ прочитанного или услышанного.
Данным вопросом занимались Пассов, Соловова, Рогова, Бим и др.
Лингвистические характеристики монолога:
• Близость к письменной речи по сравнению с диалогической речью.
• Развернутость изложения мысли;
• Разные по структуре предложения.
• Полный стиль произношения.
• Полносоставные предложения.
• Сложный синтаксис.
• Наличие в предложениях связывающих элементов
Психологические хар-ки:
• Обращенность.
• Последовательность, логичность, связность изложения, структурная четкость (вступление, развитие темы, заключение), смысловая завершенность (Каждое монологическое высказывание должно состоять из зачина, основной части и заключения)
• Эмоциональная окрашенность.
• Контекстность: монологическая речь может быть понята из самой себя, т.е. интерпретирована через речевой контекст.
• Протяженность
Содержания обучения монологу.
Содержание обучения монолога определяется программой по классам и вытекает из психологических и лингвистических особенностей речи, поэтому нужно обучать учащихся всем лингвистическим и психологическим особенностям речи в пределах тематики, заданной программой.
Цель обучения монологу в школе – обучение ситуативной речи, т.е. связному монологическому высказыванию в пределах тематики, заданной программой. Обучение идет через контекстность . упражнения проходят через 3 уровня (по Роговой):
1) Уровень предложения или фразы
2) Уровень сверхфразового единства (сочетания предложений – от 3 до 6 фраз)
3) Собственно монолог (уровень рассказа)
Методика обучения монологу
1 этап. Задача данного этапа – выработка языкового автоматизма (выработка быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим и грамматическим материалом). Строится на основе эхологичной речи. Упражнения в эхологичной речи представляют собой разные виды имитация.
2 этап. Задача данного этапа – научить отбору языковых средств, адекватных цели коммуникации. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и пользоваться преимущественно речевым материалом в готовом виде. Рекомендуются следующие упражнения:
• разделение текста на законченные смысловые отрезки
• ответы на вопросы о действующих лицах и их высказываниях.
• Составление плана для пересказа
• Нахождение ответа в тексте на вопросы
• Составление логической цепочки фраз, описывающих динамику действий
• Пересказ прочитанного или прослушанного
• Пересказ словами автора или от действующих лиц
• Воспроизведение рассказа с изменением начала или конца.
На 1ое место здесь выдвигаются проблемы логико-семантического анализа, становление более важного высказывания.
3 этап. Направлен на развитие умений инициативной речи, требующей программированного высказывания. Задача данного этапа – создание различных речевых моделей в определенной логической последовательности. Сознание говорящего нацелено на создание высказывания. Упражнения, подготавливающие учащихся к выражению собственных мыслей, систематизации, развитию и обобщению чужих:
• Составление рассказа по плану, по вопросам и по картинкам
• Воспроизведение ситуации с опорой на наглядность, на личный опыт
• Расширение абзацев изучаемого текста
• Составление высказывания, аналогичного прослушанному тексту
• Раскрытие ситуации по пословице, поговорке
• Объяснение реалий
• Комментирование событий, обсуждение идейного содержания текста
• Составление объявления, телепрограммы
• Устное аннотирование или реферирование литературы
Кроме того, мы должны научить учеников 3м способам выражения мыслей:
1) Описание
2) Повествование
3) Рассуждение
Б) Диалог – общение не более 2х партнеров в определенной ситуации с определенной целью.
Психологические особенности диалога:
• Синхронность (участие не более 2х партнеров, почти одновременный обмен репликами и быстрая смена ролей)
• Ситуативность (ситуация обуславливает речь)
• Эмоциональность
• Экономичность (недосказанное проясняется ситуацией, темой разговора и экстралингвистическими факторами)
• Наличие обратной связи, совместное речетворчество: речевое поведение одного партнера определяется речевым поведением другого (других) участника (участников) коммуникации
• Двусторонний характер.
• Отсутствие возможности спланировать развитие диалога; спонтанность
Лингвистические особенности диалога:
• Усеченные эллиптические высказывания (don’t). Их породила ситуативность
• Использование разговорных фраз и клише
• Наличие оценочных реплик, междометий, модальных слов (perhaps. Maybe, evidently). Они вытекают из экспрессивности речи
• Реплицирование (Любое высказывание состоит из реплик. Реплика – элементарная единица диалога, Реплики составляют диалогическое единство, которое является основной структурной единицей диалога. 1ая реплика – побудительная,2 – ответная реакция, сцепление реплик образует структуру диалога
Содержание обучения диалогу представляет собой:
1. Языковой материал, который определяется программой
2. Речевой материал (образцы речи в моделях в учебнике)
3. Навыки и Умения диалогической речи
Конечная цель обучения диалогу – это то, чему следует учить:
• диалог-расспрос (статус учеников разный: врач/больной, учитель/ученик, расспрашивает тот, у кого статус выше. 1 сторона активно интересуется, 2 реагирует)
• диалог – беседа (равноправное участие в диалоге, обмен мнениями участников)
• диалог-дискуссия (беседа, в процессе которой каждый участник высказывает свою точку зрения, аргументирует ее, доказывает)
Методикой обучения диалогу занимались Верещагина, Скалкин, Сахарова, Бим, Рогова, Пассов.
Методика обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой.
При обучении диалогу выделяют 2 пути: возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от элементарного диалогического единства (пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органическое целое в содержательном и структурном отношении).
Остановимся подробнее на характеристике первого пути.
Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через следующие этапы.
Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.
Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).
Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом.
Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации.
Второй путь – это путь от диалогического единства к целому диалогу (путь снизу). Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах стимулирующая реплика строится главным образом таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Для этого стимулирующей реплике нужно придать соответствующий характер. Она должна быть выражена серией вопросов или вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой целью?».
Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Овладение диалогическим общением путем «снизу» может происходить и в игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаменитости», в которой кроются большие познавательные возможности и которая никогда не наскучивает учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации, одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов изменяется (от вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов, предусматривающих развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить задачу развития реплики и превращения ее в микромонолог.
По характеру диалогическая речь может быть подготовленной и неподготовленной по языковому материалу и по времени. Для подготовленной формы речи адекватной организационной формой является парная работа.
Весьма распространенным вариантом диалога является полилог, форма говорения, адекватная общению в коллективе. Наиболее подходящим приемом развития полилога являются различные формы драматизации, включая ролевые игры, в которых принимают участие большое количество учащихся.
При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном отношении.
Путь снизу: обучение запрашивать информацию всевозможными вопросами, вариантам реагирования на эти вопросы из набранных реплик составлять минидиалоги этап установления логических связей между микродиалогами, составление макродиалога
Задания:
- диалогизация монолога - написание сценария по прочитанному рассказу - круглый стол, телепередача - ролевая игра - деловая игра – дискуссия – дебаты
Рекомендованные упражнения для обучения диалогу:
• Имитация реплик
• Повторение с модификацией
• Заучивание образцов диалогов
• Хоровые ответы на вопросы
• Завершение, расширение или сужение реплик
• Замена определенных слов реплики синонимами
• Заполнение пропуска в реплике выученными выражениями
• Составление реплик по образцу
• Ответы на вопросы учителя с искажением данной структуры, но с изменением лексической наполняемости.
• Ответы на вопросы с перифразой
• Восстановление пропущенных реплик в диалоге
14
14.обучение монологической речи на иностранном языке
Монологическая речь - форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда к самому себе; активный ВРД, рассчитанный на восприятие. Характеристика МР: 1. целенаправленность; 2. логичность и последовательность, полнота и ясность изложения; 3. завершенность в содержательном и тематическом плане; 4. продуктивность; 5. непрерывность (отсутствие ненужных пауз, осмысленность); 6. самостоятельность (отказ от всяческих опор); 7. выразительность (мимика, жесты); 8. контекстность (разговор по теме); 9. ситуативность. С лингвистической точки зрения МР характеризуется многосоставностью предложений, их разноструктурностью, усложненным синтаксисом, развернутостью изложения мыслей.
МР выполняет следующие коммуникативные функции: 1. информативная; 2. воздейственная (волеизъявительная); 3. оценочная; 4. эмоционально-выразительная.
Различают: М – сообщение, М – описание, М – повествование, М – сообщение, может быть хронологического, фактографического, сюжетно – фабульного и информативного характера.
Программа предъявляет следующие требования к МР. На начальном этапе - объем высказывания не менее 6-10 фраз, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче. На среднем этапе - 10-12 фраз, устное сообщение 2-3 минуты. На старшем этапе - устное сообщение 3-5 минут.
Нет четкого мнения, что необходимо брать за единицу МР: предложение или группу предложений. Фриз предложил следующую классификацию монологических единиц: 1. отдельное минимальное высказывание; 2. отдельное распространенное высказывание; 3. сочетание двух или более свободных высказываний (тематический этап, включающий в себя аргументацию).
Существуют два пути обучения МР:
1. Путь снизу: 1) уровень предложения (задания, которые стимулируют короткие высказывания учащихся); 2) уровень высказывания (конкретизация и уточнение сказанного – стимулирование высказывания); 3) законченный монолог.
2. Путь сверху: исх. единица – заученный текст. Состоит из 4 этапов: 1) Максимальное представление содержания, составление плана текста, программы. 2)Разнообразные виды пересказа: близко к тексту, от имени разных действующих лиц Пересказ как промежуточная ситуация – эффективное средство, но он не является конечной целью обучения, т.к. не является коммуникативным. 3) Изменение ситуативных условий (расскажите о…).
Упражнения для развития МР: найдите подтверждение моей мысли в тексте; докажите, что я права; охарактеризуйте одного из героев; восстановите эпизод по заданной фразе; перескажите текст в 3-4 предложениях и т.п. На младшем и в начале среднего этапов большое значение придается наглядности при работе с МР, темы М вводятся в ситуации, связанной с личным опытом учащихся.
Обучение МР ведется при помощи опор: ситуация, текст, наглядность, тема, структурный скелет высказывания, логико-смысловая схема (задается определенной последовательностью вопросительных слов), вопросы в виде плана, ключевые слова, опоры на зачин и на концовку, план в виде тезисов, комбинированные опоры, функционально-смысловые таблицы, опорные конспекты по Шаталову (графическое изображение ЛЕ). Последовательность опор на младшей ступени: наглядность, {ситуация, текст} - могут меняться, разговор по теме. На средней ступени: ситуация, {текст, наглядность} - могут меняться, тема. На старшем этапе: текст, ситуация, наглядность, тема.
Уровни сформированности МР: 1. репродуктивный (отсутствие самостоятельности в том, как и что сказать); 2. репродуктивно-продуктивный (некоторые элементы творчества); 3. продуктивный.
На младшем этапе для развития МР можно использовать игровые приемы (постройте коллективный рассказ) и наглядность, работа с которой проходит следующим образом: What’s this? - This is a table. - What colour is the table? - The table is brown. При работе с ситуативными картинками учитель описывает картинку сам, потом учащиеся отвечают на специальные и альтернативные вопросы, сами задают их, после описывают картинку без вопросов. Работа над темой проходит 6 этапов: 1. Устная подготовка к теме (освоение лексики в речи, 20-5- ЛЕ, которые вводятся группами по 6-10 единиц на каждом уроке); 2. устное введение темы в ситуациях при использовании картинок (учитель раскрывает тему в МР, учащиеся слушают и затем беседуют по теме, после чего следуют упражнения); 3. Отработка темы по опорным текстам в учебнике; 4. Перенос темы на личность ученика и их жизненный опыт; 5. Отработка темы в новых ситуациях и вариантах с переносом на новые личности в новые условия; 6. Сочетание темы с ранее освоенными.
Система упражнений и вопросы контроля при обучении монологической речи на иностранном языке в средней школе.
ТУ цель: целенаправленная активизация языкового материала # упр. в имитации.УРУ направлены на развитие и отработку навыков и умений м.р. они строятся с использованием опор: зрительные(картинки, схемы) вербальные(тексты) слуховые(ситуации, предъявленная на слух)опоры ориентиры-подсказывают содержание-композиционно стр-рное оформление- языковой материал ,лексико-грамматически виды 1 упр. подстановки.say what we eat? обр. we eat fish /what can you do in the evening? обр. i can whatch tv. 2 упр. трансформации (видоизменение 2й части)#disagree обр. the hoarse eats meat. the hoarse doesn,t eat meat3 упр в репродукции закончить пред-я , аргументируя их. опора: слова, союзы, союзные слова.as, because, as a result...
РУназначение нерегулируемая, конкретно ненаправленная активизация реч. материала в условиях речевой практики при решении коммун. задач. выполняются уру без опоры.#рассказ по изложенной теме,пословице….КОНТРОЛЬ методика исправления ошибок.1 если в м. выс-нии допускается языковая ошибка и она не искажает смысл- исправить в конце выс-ния, если ученик забыл слово - подсказать 2 подсказка мыслей при люб.в. реч. виде исключена. 3 если ученик остановился после 3х предложений, целесообразно обратиться к следующему ученику по ходу урока с заданием подобного рода вернуться к первому ученику. 4 если никто в классе не может сказать 2-3 предложений - нужно брать инициативу на себя. сам рассказывает топик, затем задает волросы ученикам по этой теме. 5 при выполнении РУ, не рекомендуется детям давать установку"следите за его ошибками". задание связано с содержанием. 6 исправлять ошибки в тактичной, мягкой форме
15
Обучение диалогической речи на иностранном языке.
Диалог – одна из форм речевого общения
- представляет собой речь, которая создается в процессе общения двух
или более партнеров.
По мнению Бим Диалог – поочередное аудирование и говорение.
Основные характеристики диалогической речи:
1) спонтанность\реактивность
- невозможно спланировать и запрограммировать поведение партнеров;
- диалог протекает в непосредственном контакте его участников, что обуславливает эллиптичность реплик, недоговоренности, восполняемые жестами, мимикой, интонациями (экстралингвистическими средствами воздействия);
- обмен репликами происходит достаточно быстро, поэтому реакция собеседников должна соответствовать реальному темпу речи. Отсюда – высокая степень автоматизированности;
2) ситуативность
- диалог всегда связан с ситуацией;
- успешность диалогического общения во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения;
3) эмоциональная окрашенность речи
(присутствие плана содержания и плана выражения).
Лингвистические особенности диалогической речи:
Реплицирование – обмен репликами, объединенными структурно-функционально и семантически в диалогические единства (ДЕ – сочетания реплик, семантически и синтаксически связанных друг с другом, из которых каждая последующая реплика зависит структурно и семантически от предыдущей и без нее не существует. ДЕ считаются методической единицей обучения диалогу).
ДЕ отличаются друг от друга:
- по количеству реплик;
- по характеру реплик (реплика-вопрос, отрицание, ответ, утверждение и др.);
- по коммуникативной функции реплик (реплика-запрос инфо, сообщение инфо и др.).
Формирование диалогических умений:
• умение ставить вопрос (4 типа вопроса);
• умение мотивированно и коммуникативно-обоснованно давать ответы;
• умение сообщать инфо в целях ее последующего обсуждения;
• умение выражать оценочное суждение по полученной информации;
• умение употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения.
Методические задачи при обучении диалогической речи:
1) Пересмотреть отношение к использованию собственных вопросов на уроке, сделать их более содержательными, открытыми, проблемными, творческими, избегать формальных, бессмысленных вопросов.
2) Обучать не столько ответам на вопросы, сколько новым способам мышления. Не отрывать учебные задания от реальных жизненных ситуаций и проблем, конкретных социальных условий, ролей и потребностей.
3) Учить учащихся мыслить самостоятельно, спорить и задавать вопросы учителю.
4) Использовать творческие игры и задания, предполагающие формирование различных стратегий использования вопросов.
5) Начинать изучение новой темы не с вопроса «Что вы знаете о…?», а с задания обсудить в парах и группах, сформулировать и записать те вопросы, на которые хотелось бы получить ответы в ходе обсуждения.
Цели обучения диалогу определяет программа – необходимо уметь вести элементарную беседу в рамках сферы общения. На мл этапе – без предварительной подготовки вести несложную беседу с одним партнёром в связи с предъявляемой ситуацией общения, а также содержанием увиденного, прочитанного, услышанного, запрашивая уточняющие сведения и побуждая собеседника к продолжению разговора, используя речевые формулы, клише этикетного характера, выражая свое отношение к предмету высказывания в пределах программного материала 6 класса и предшествующих классов; высказывания каждого - не менее 4-6 реплик, правильно оформленных и отвечающих коммуникативной задаче. На среднем этапе – уч-ся должны уметь без подготовки вести беседу с одним или с несколькими собеседниками в связи с заданной ситуацией общения, спонтанно реагировать на изменение речевого поведения собеседника и выразить личное отношение к предмету обсуждения. От каждого собеседника по 6-8 реплик. Старший этап – то же самое + умение разворачивать микродиалог до 12-15 фраз. На мл этапе – преобладает диал речь, на среднем – монол = Д, на старшнм – монолог преобладает над Д ? Д и монолог должны развиваться параллельно.
Особенности содержания: существуют 2 пути обучения диалогу – сверху (дедуктивный) и снизу (индуктивный). Путь снизу – от микродиалога к макродиалогу . Подходит для начального этапа обучения, когда ученики только начинают усваивать систему языка на уровне элементарного высказывания. Путь сверху – от диалога-образца к собственно диалогу. Подходит для среднего и старшего этапов, на которых ученики на основе имитации могут осознанно строить диалог, опираясь на исходный. Работа над диалогом: 1 этап – аудирование, 2 этап – хоровая отработка, чтение по ролям, 3 этап – воспроизведение по памяти, 4 этап – трансформация, подстановка, 5 этап – составление диалога по аналогии.
Основными этапами обучения ДР на уроке являются: 1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или ТСО, 2) презентация в звуковой и графической форме, 3) усвоение языкового материала Д, 4) усвоение способов связи реплик в Д, 5) воспроизведение Д, 6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации. При обучении ДР рекомендуется варьировать различные виды Д и формы работы : Д-беседа, Д-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. На начальном этапе основное внимание уделяется таким видам ДР, как Д этикетного характера, Д-расспрос, Д-побуждение к действию, Д-обмен мнениями, информацией.
Факторы, стимулирующие ДР: печатный текст, вербальные способы (ситуации, таблицы и т.п.), прослушанный текст (видео, аудиозапись, диафильм).
16
Обучение механизмам чтения.
Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации может быть различной.
Т.о., задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключается в следующем: научить учащихся извлекать инфо из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.
Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:
• использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;
• коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;
• упражнения на формирование отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.
Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владение различными технологиями извлечения инфо из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все технологии или виды чтения могут быть поставлены под угрозу.
Чтение. Начальный этап. Формирование техники.
Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина говорят о чтении как о единстве содержательного и процессуального планов.
Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтению речь идет в первую очередь о формировании техники чтения, т.е. процессуального плана. В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:
• соотнесение зрительного (графического) образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом;
• соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.
Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац.
Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы:
• как можно скорее миновать промежуточную стадию проговаривания (необходимого плохо читающим людям для понимания) и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;
• последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения
• сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.
В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может меняться процентное отношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Тем не менее, считается, что данное процентное соотношение различных форм чтения является наиболее оптимальным.
Форма чтения Начальный этап Средний этап Старший этап
Вслух 90% 50% 10%
Про себя 10% 50% 90%
Система формирования техники чтения на начальном этапе по И.Н. Верещагиной:
1. Изучение согласных букв. Установление первичных графемно-фонемных соответствий.
2. Чтение гласных в различных типах слогов.
3. Чтение словосочетаний, предложений, мини-текстов.
4. Чтение более продолжительных фабульных текстов.
Собственно чтение начинается с чтения более продолжительных фабульных текстов.
Требования, предъявляемые к учебным текстам:
1. объем (не слишком длинной и не слишком короткий);
2. место основной идеи текста (либо в начале, либо в конце);
3. тематика текста (соответствие программным требованиям и возрастным интересам и потребностям учащихся);
4. проблематика текста (в рамках одной и той же темы могут подниматься и обсуждаться различные проблемы, важно учитывать их актуальность);
5. степень аутентичности (нужно соблюдать баланс между всеми плюсами и минусами использования аутентичных материалов, реальных заданий и аутентичных текстов).
Различные виды чтения, их роль в процессе реального общения и обучения ИЯ.
В реальной жизни мы читаем по-разному, и характер чтения определяется целью, которую мы в каждом конкретном случае преследуем:
• аналитическое;
• изучающее;
• просмотровое;
• поисковое;
• ознакомительное и т.д.
Для эффективного чтения на ИЯ необходимо сформировать следующие навыки:
• игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;
• вычленять смысловую информацию;
• читать по ключевым словам;
• работать со словарем;
• использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;
• интерпретировать и трансформировать текст и т.д.
В отечественной практике обучения чтению часто предлагается такой методический аппарат работы с текстами, который формирует лишь умения читать с полным пониманием. Это те умения, которые у нас традиционно формируются очень последовательно и тщательно. В этом случае от учащихся требуется: знать практически все слова текста; уметь отвечать на вопросы, проверяющие полное понимание текста; умение пересказать текст кратко или подробно, от лица главного или второстепенного героя, от лица автора и т.п..
Различные формы заданий, направленные на контроль разнообразных технологий чтения:
• Задание на множественную подстановку (текст разбит на параграфы, приводятся заголовки, причем заголовков больше, чем параграфов, что исключает механическую подборку, необходимо произвести соотнесение, задача: проверить насколько быстро и эффективно учащиеся определяют основную мысль текста);
• Задание на множественный выбор (проверяется общее понимание прочитанного, установление логических связей текста, детальное понимание текста на уровне смысловых идей и связей);
• Восстановление текста (проверяется: понимание структуры текста наряду с умениями устанавливать общий смысл и восстанавливать пропущенные детали);
• Поиск конкретной инфо.
17
17.методика обучения ознакомительному чтению
Чтение - рецептивный ВРД, направленный на извлечение информации. По мнению Пассова, чтение не может быть пассивным, так как оно является одним из важнейших видов коммуникации. Ч выступает как средство обучения и как ВРД
В отношении чтения программа предъявляет следующие требования:
Начальный этап(5-6кл.): Уч-ся должны уметь читать вслух и про себя с полным пониманием впервые предъявляемые тексты, построенные на программном языковом материале. Тексты могут содержать до 2-4% незнакомых слов, понимаемых по догадке или поясняемых в материалах вставочного хар-ра. Скорость чтения ~ 250 знаков/мин. Средний этап (7-9кл): 7 – требования те же, что и на нач этапе, скорость – 300 знаков/мин (вслух) и 350 (про себя). 8. – 3% незнак. слов. Скорость – не менее 400 знаков/мин, умение пользоваться словарём. 9. – тексты с использованием осн. информации, впервые предъявляются тексты частично адаптированного хар-ра из общ-но политич и научно-популярной лит-ры. Объём текста не менее 1500 знаков. Старший этап (10-11): 10 – 3% незнак слов, объём – 1600 знаков, требования к тексту с извлечением полной инф-ии. 11. – 6% незнак лексики, впервые предъявляются несложные оригинальные тексты из научно-популярной лит-ры, а также адаптированные т. из худож. лит-ры.
Виды чтения: по цели – ознакомительное, просмотровое, изучающее; по форме – про себя, вслух, хоровое, индивидуальное; по способу раскрытия содержания – аналитическое, синтетическое, переводное, беспереводное; по хар-ру организации деят-ти – подготовит-ое, неподготовит-ое, тренировочное, контрольное; по месту чтения – классное, домашнее.
Всю работу по обучению Ч можно назвать обучением Ч по ключевому слову или по аналогии. Оно проходит 4 этапа: 1. Обучение Ч отдельных слов; 2. Освоение Ч отдельных структур с их постепенным расширением; 3. освоение Ч сочетаний структур разных типов; 4. Ч текстов с постепенным увеличением объема информации. Последовательность: чтение вслух (весь 1-й год обучения), шепотом (в конце 1-го года обучения), про себя (начиная со 2-го года обучения). Обучение следует начинать со слов, читающихся по правилу. Для этого на карточке пишут слово, например plate. Затем дается карточка со словами, читающимися по аналогии: make, plane, crave. После предлагаются слова такого же типа на доске в столбик с последующим обращением к учебнику. Заканчивается отработкой хором и индивидуально. Как считает Рогова, ключевые слова первым должен прочитать учитель. Каждое слово необходимо сопровождать картинкой, для чего можно использовать разрезную азбуку. Особую сложность при обучении чтению составляют слова, читающиеся не по правилу. Обучение таким словам осуществляется на основе слов с аналогичным звуком слов, читающихся по правилу: son, sun, mother. Можно использовать частичную транскрипцию с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, либо используя полную транскрипцию. Можно также читать на основе имитации, повторяя за диктором или учителем. При обучении Ч структур используется демонстрационная доска, на которую вешаются слова и картинки к ним. Читает учитель - все хором - индивидуально, при этом Ч каждого слова сопровождается показом карточки. Впоследствии Ч осуществляется без опор. При Ч текстов с постепенным нарастанием информации учитель заранее отрабатывает незнакомые слова, читает сам, затем ученики, причем происходит непрерывный контроль техники Ч. Постепенно Ч вслух меняется Ч шепотом и про себя. Начиная с 9-го класса начинают появляться 2 вида Ч: Ч с охватом общего содержания (просмотровое - одноразовое, ограничено во времени, без словаря, в классе под контролем учителя; задания: выделить основное содержание, интерпретация заголовка, оценка содержания) и с глубоким проникновением (изучающее: многократное, не ограничено по времени, со словарем, домашнее Ч; задания: ответы на вопросы, в какой последовательности были события итп.)
Домашнее чтение: 2 задачи – закрепление навыков и умений + подготовка к выполнению опр. видов деят-ти в классе. Задание определяется заранее. Объём заданий опр-ся в книге д/учителя. Работая над ДЧ, мы преследуем 3 цели: 1) понял – не понял;2) что понял; 3) читал – не читал. При ДЧ не допускается перевод всего текста. Оценка текста д/дом чтения определяется по след. критериям (не менее двух): по Фадееву: фабула текста – яркость, занимательность, эмоциональность, образовательная ценность, актуальность материалала для данного возраста, возможность столкновения – даёт мат-л д/обсуждения (для старшего и среднего этапов). По Роговой: интересный, новая информация, описание жизни страны изучаемого языка, простота, расширяет знание языка, образовательная ценность. . Так на младшем этапе в УМК Биболетовой предлагаются сказки, рассказы и истории с заданиями до и после текста, переводом некоторых новых слов и транскрипцией, содержание соответствует возрасту детей, тексты познавательны и интересны, сопровождаются иллюстрациями.
Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произ¬ведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной уста¬новки на последующее использование или воспроиз¬ведение полученной информации.
При ознакомительном чтении основная коммуни¬кативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие воп¬росы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам и т. д. Оно тре¬бует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художествен¬ные произведения, газетные статьи, научно-популяр¬ную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элемен¬ты анализа исключаются.
Темп ознакомительного чтения не должен быть для английского языка ниже 180.
Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25—30 % избыточ¬ной, второстепенной информации.
Обучение ознакомительному чтению
Упражнения для обучения ознакомительному чте нию целесообразно строить на элементах текста (аб зацах) и на целых текстах. Отработка того или иного умения на элементах текста позволяет сократить время работы и выполнить большее количество об учающих упражнений.
В самом общем плане алгоритм обучения ознако мительному чтению может быть представлен сле дующим образом:
1. Прочтите заголовок текста и постарайтесь определить его основную тему.
2. Читайте абзац за абзацем, отмечая в каждом предложения, несущие главную информацию, и пред ложения, в которых содержится дополняющая, вто ростепенная информация.
3.Определите степень важности абзацев, отметьте абзацы, которые содержат более важную информа цию, и абзацы, которые содержат второстепенную по значению информацию.
4. Обобщите информацию, выраженную в абза цах, в смысловое (единое) целое.
Предтекстовый этап
Упражнения на понимание лексико-тематической основы текста
1. Прочитайте опорные слова и словосочетания текста и назовите его тему.
2. Прочитайте текст и выпишите ключевые слова и словосочетания, составляющие тематическую осно ву текста.
3. Прочитайте текст и найдите в нем повторяю щиеся слова, которые составляют тематическую осно ву текста.
4. Ознакомьтесь с новыми словами и слово сочетаниями. Не читая текст, скажите, о чем может идти в нем речь.
5. По схеме, состоящей из ключевых слов, дога дайтесь о содержании текста и попробуйте его оза главить. Во время чтения текста подчеркните слова. представленные на схеме.
Упражнения на понимание предложений, содержащих незнакомые слова
1. Прочтите предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения (обстоятельства времени, образа действия, места), выраженные незнакомыми словами.
2. Прочтите абзац и постарайтесь понять его, не обращая внимания на незнакомые слова.
3. Сократите предложения (абзацы) текста, оставляя лишь слова, несущие основную смысловую нагрузку.
4. Прочтите абзац (текст) и постарайтесь понять его без словаря.
Упражнения на прогнозирование содержания текста
1. Скажите, о чем, судя по заглавию, рисункам, графикам и концовке, может идти речь в данном тексте. Прочтите текст, найдите подтверждение или опровержение вашему предположению.
2. Внимательно посмотрите на фотографию (ри сунок). Используя этот ориентир, попытайтесь дога даться, о чем пойдет речь в тексте.
3. Прочтите текст до указанного места. Скажите, как, по вашему мнению, завершились события. Про читайте текст до конца, чтобы выяснить, правы ли вы.
4. Прочтите отмеченные преподавателем абзацы текста. Скажите, какие события (явления) описаны в тексте. Прочтите весь текст, скажите, правильным ли оказалось ваше предположение.
Текстовый этап
Упражнения на выделение смысловых вех в тексте и понимание единичных фактов
1. Прочтите первый абзац текста и найдите в нем предложение, содержащее основную (главную) информацию.
2. Прочтите заглавие и первый (последний) аб зац текста и скажите, о чем идет речь в тексте.
3. В ... абзаце найдите предложение, несущее главную информацию и информацию, детализирую щую главную.
Упражнения на установление смысловой связи между единичными фактами текста
1.Расположите следующие предложения текста в логической последовательности и пронумеруйте их по порядку.
2.Прочтите текст и скажите, на сколько частей можно условно разделить его, чему посвящена каж дая отдельная часть (введение, постановка про блемы, пути ее решения, выводы и т. д.).
3.Прочтите текст и скажите, какие из данных утверждений вытекают из содержания текста.
4.Составьте список вопросов к тексту.
Упражнения на объединение отдельных фактов текста в смысловое целое
1. Перечислите содержащиеся в тексте факты, которые могут служить доказательством каждого из следующих утверждений.
2. Прочтите приведенные словосочетания из тек ста и определите, отражают ли они логическую по следовательность событий текста. Если нет, распо ложите их правильно. Подберите дополнительные словосочетания, которые понадобятся для пересказа текста.
3. Прочтите вслух предложения из текста, кото рые объясняют название его темы.
4. Сформулируйте идею текста.
5. Прочтите текст, отметьте факты, на основании которых автор делает главные выводы.
Послетекстовый этап
Упражнения на контроль понимания основного содержания прочитанного текста
1. Прочтите текст и выразите свое согласие (не согласие) с приведенными ниже утверждениями из текста.
2. Распределите данные вопросы в последова тельности, которая соответствует содержанию текста. Кратко ответьте на них.
3. Ответьте на вопросы к тексту.
4. Составьте план прочитанного текста.
Упражнения на определение коммуникативного намерения автора и функции текста
1. Скажите, какую цель, на ваш взгляд, ставил перед собой автор текста.
2. Скажите, совпадает ли точка зрения автора по обсуждаемому в тексте вопросу с вашей.
3. Определите основное коммуникативное наме рение автора текста (сообщить новую информацию, оценить (прокомментировать) событие или факт, убедить в чём-л. читателя, оказать на него воздей ствие) .
4. Назовите основную, на ваш взгляд, функцию прочитанного текста (информативная, оценочная, воздействующая или функция убеждения).
Упражнения на развитие умения выражать оценочные суждения о прочитанном
1. Выразите свое отношение к прочитанному. Скажите, согласны ли вы с оценкой автором собы тий, фактов.
2. Скажите, что было для вас особенно интересно узнать из текста и почему.
3. Скажите, какие из перечисленных фактов вы узнали впервые из прочитанного текста.
4. Скажите, с какими из изложенных в тексте по ложений вы не согласны и почему
18
№18. Обучение изучающему чтению.
Начинается в 7 классе. Используются небольшие тексты, научно-популярного хар-ра. Сначала в классе, затем в качестве дом. Работы. Работа начинается с беглого просмотра всего текста, чтения заголавия, первого и заключительного предложения с целью определения темы текста. В качестве способа контроля используется перевод на родной язык. Лучше выполнять в письменном виде для определения точности понимания. Перевод может быть и выборочным. Понимание можно проверить и с помощью вопросов, неверных утверждений и т.д.
Изучающее чтение предполагает достижение детального \полного (100 процентного) и точного уровня понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте.
то чтение протекает медленно. Так кА кучащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникативной ситуации.
Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обладающих познавательной ценностью и информативной значимостью, достаточно трудных в языковом отношении. Анализ, как справедливо отмечает С.К. Фоломкина, выполняет вспомогательную роль. Языковая форма текста содержит много ориентиров и подсказок, используя которые учащийся может в дальнейшем самостоятельно преодолевать языковые трудности.
19
Письмо – сложное речевое умение. Оно позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим.
В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладения графикой и орфографией составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи. Естественно, свою вспомогательную функцию письмо может выполнять в том случае, если учащиеся усваивают технику письма: учатся писать буквы, овладевают орфографией слов. Сам же процесс овладения техникой письма на иностранном языке оказывает положительное воспитательное воздействие на учащихся, на развитие их памяти, волевых качеств и т.д.
В настоящее время письмо на ИЯ является самостоятельным объектом обучения в школе, а не средством, облегчающим развитие других видов речевой деятельности.обучение письму надо начинать на раннем этапе, когда у учащихся высока мотивация к изучению ИЯ.
Е.Н.Соловова считает, что на различных этапах содержание обучению письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти по принципу от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письму не рассматривается в качестве цели обучению. Письмо, как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем завершающем этапе. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.
Чтобы человек научился писать на иностранном языке, он прежде всего должен научиться писать буквы, знать их конфигурацию. Здесь обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Установление графемно-фонемных соответствии на данном этапе идет одновременно. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом, а на начальном этапе в особенности.
В требованиях практического владения ИЯ на начальном этапе обучения гласит следующее: Учащиеся должны приобрести навыки каллиграфического написания букв, слов, фраз и овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях. Обучение английской каллиграфии имеет большое значение для правильной постановки преподавания английскому языку, особенно на начальной ступени обучения. Обучаясь английской каллиграфии, ученик обращает внимание на орфографические особенности английского письма, что очень важно.
На первом этапе овладения каллиграфией – это умение, которое формируется последовательной работой по усвоению и закреплению той или иной формы букв на письме. Необходимые моменты в формировании каллиграфии - умение, осознанность и заинтересованность.
рассмотрим лингвистическое содержание обучения письму, овладение которым может обеспечить учащимися возможность пользоваться письмом, прежде всего, как средством обучения, вернее изучения ин яз. Во-первых, это графика – совокупность всех средств данной письменности. Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написание для передачи определенного слова с этим звуком, которое признается правильным, а все другие ошибочные.
В-третьих, - запись. Если продуктом письменной речи всегда бывает связанное высказывание, продуктом записи могут быть отдельные слова, словосочетания, не связанные друг с другом предложения, план высказывания и даже сокращения.
Обучение письму включает: ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку учащихся в написании букв, усвоение орфографии слов, отработанных устно и которые учащиеся могут прочитать, написание предложений содержащих усвоенное. Обучение письму идет в тесной связи с обучением чтению. Так, усвоение алфавита включает знание названий бук и их написание. Оно строится на методических принципах с использованием таких средств обучения, как учебник, классная доска, карточки с буквами и т.д.
Обучение графике проводится в следующей последовательности:
- показ буквы: прописной и строчной;
- медленное изображение буквы учителем на доске с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;
- вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;
- написание буквы детьми в тетрадях.
Таким образом, обучение графике связано: со зрительным восприятием буквы; с фиксацией учителем внимания учащихся на особенностях начертания буквы, например: в букве b вертикальная линия расположена слева, а в букве d справа от овала; в букве N наклонная линия идет сверху вниз направо; с написанием буквы учащимися за учителем в классе; с тренировкой в написании буквы самостоятельно дома.
Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:
- сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква,
- затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе,
- записать букву в тетрадь,
- сверить свою запись буквы с образцом,
- выполнить так все задание.
В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы, например:
1) “Отгадай-ка”. Учитель или ученик в воздухе пишет букву. Учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зеркального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу и дети видят прямое изображение.
2) Игра “кто поможет?”. Учитель подходит к доске и начинает писать, но, написав вертикальную палочку (часть буквы), говорит, что он “забыл”, как нужно написать букву. Дети с большим желанием “помогают” закончить букву.
Инструменты оценивания
В целях осуществления контроля за сформированностью навыков и умений, учащихся в области письма, можно проводить промежуточные и итоговые письменные работы. Промежуточные можно проводить в конце каждой изученной темы, а итоговые в конце каждой четверти. Сравнивая их. можно увидеть динамику качества обучения учащихся орфографии. Это могут быть работы на установление графемно-фонемных соответствий и на орфографию слов и словосочетаний.Слуховой диктант является надежным средством контроля сформированности навыков орфографии и пунктуации. Он должен проводиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.
20
№ 20. Обучение письменной речи: упражнения для развития навыков письменной речи на ин яз.
Упражнения и задания по формированию навыков записи
1) списывание с дополнительным заданием (раскрытие скобок, вставление пропущенных слов, замена выделенных слов синонимами);
2) выписывание из текста или записывание со слуха при прослушивании текста:
- ключевых слов,
- ответов на вопросы,
- доводов в защиту или опровержение предложенных утверждений,
- основных идей,
- примеров на употребление конкретных слов,
примеров на употребление конкретных грамматических структур и т.д.
(Выполнение таких заданий способствует развитию навыков поискового чтения, умения выделять главное и аргументировать свой выбор со ссылкой на источник и др.)
3) упражнения на трансформации (умение перестроить фразу, легко найти замену слову, передать одну и ту же мысль различными способами способствует развитию речевых навыков. Упражнения на лексические, грамматические, синтаксические трансформации шлифуют различные языковые навыки, формируют большую речевую подвижность и мобильность);
4) нахождение в предложениях и текстах ошибок, связанных с нарушением лексических, грамматических, стилистических норм употребления;
5) упражнения на логическое развитие замысла (завершить предложение, составить вопросы к имеющимся ответам и наоборот, соединить разрозненные части текста в логическом порядке и др.);
6) упражнения на сжатие текста (главное – научить выделять в тексте главную мысль и отбрасывать второстепенные детали, умение составлять план текста, сформулировать его основную идею/тему и др.);
7) упражнения на расширение текста (добавление прилагательных, глаголов, придаточных предложений, собственных комментариев и пр.).
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
читать дальше
пр.).
21
№21 Урок иностранного языка. Типы уроков.
Урок - это единица учебного процесса, такая часть целого, которая обладает всеми его основными свойствами. Имеет диалектичный характер, направлен на решение конкретных задач. Требования к уроку:
1.Целенаправленность (достижение целей и задач). Задачи ставятся самим учителем: воспитательные задачи (развивать уважение к старшим), образовательные (развивать логическое мышление, повышать общую культуру учащихся), развивающие (развивать интеллектуальную, эмоциональную сферы личности). Обязательно необходимо ставить практические задачи.
2.Содержательность урока: а) значимость материала; б) адекватность приемов и упражнений задачам рока; в) оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использования в речи.
3.Активность учащихся, регулируемая со стороны учителя, который стимулирует внутреннюю активность учащихся формами самостоятельной работы при помощи опор, памяток. Развитию внешней активности способствует сочетание индивидуальной и коллективной форм работы.
4.Мотивационная обеспеченность. Важна доступность и посильность заданий, наличие опор, ключей. Необходимо, чтобы урок был динамичен, проходил в мажорном тоне.
Методическое содержание урока: речевая направленность урока, ведение У на ИЯ ( русский язык только при объяснении грамматики), адекватность упражнений целям У, комплексность У (формирование навыков всех ВРД и аспектов языка), индивидуализация, функциональность, новизна.
Структура Урока: 1. Начало (3 минуты: быстрый темп; приветствие детей, речевая зарядка). 2.Центральная часть (выполнение основной задачи, формирование ЗУН: ознакомление с новым материалом, аудирование, грамматика, обработка речевого материала). 3. Завершение (домашнее задание на доске с пояснениями, выставление оценок).
Упражнения на У должны быть в следующей последовательности: на аудирование, на говорение, на чтение, на письмо.
Типы уроков:
I . Пассов: критерий - цели данного этапа. Становления речевого умения, этапы работы над речевым материалом: урок формирования навыков, урок совершенствования навыков, урок развития собственных умений
II Махмудов-критерий-цель организации: Урок изучения нового материала, Урок совершенствования ЗУН, Урок обобщения и систематизации, Урок контроля и коррекции ЗУН
Комбинированные уроки.
III Якушкина-критерий-степень самостоятельности учащихся. Деятельность уч-ся направлена на формирование навыков и умений оперировать языковыми средствами в узком
контексте (микромонолог, микродиалог): а) с опорой на образец, б) с использованием правил и образца; в) самостоятельное использование языковых средств на основе усвоенных правил без опоры на образец. Деятельность, направленная на содержание речи применительно к ситуации общения: а) с опорой на ключевые слова; б) с опорой на ключевые слова под руководством учителя; в) опоры находятся учащимися самостоятельно.
Содержание урока ИЯ варьируется в зависимости от этапа обучения. Для начального этапа характерна дробность учебного процесса (10-12 упражнений по 3-6 минут). На среднем этапе должно быть от 6 до 10 видов упражнений, носящих коммуникативный характер, работа с аудированием, разговорной практикой, домашним чтением. Чтение и письмо в основном отводятся на домашнее задание. На старшем этапе отрабатывается коммуникация, урок боле однородный, основное содержание - коммуникативная деятельность учащихся.
22. Структура урока на ИЯ
Система уроков – это совокупность уроков разных типов, расположенных в определенной иерархии и подчиненных общей конечной цели. В системе уроков соблюдается определенная последовательность работы над определенным языковым материалом, начиная с его введения и заканчивая с его употреблением в речи. Современный урок ИЯ может соотноситься с параграфом учебника, с разговорной темой. Каждый урок должен иметь определенную структуру. Под структурой понимается соотношение его различных частей в их строгой последовательности и взаимосвязи. Структура урока:
Начало урока. Его назначение – подготовить учащихся к занятиям, сформулировать цель, дать установку. Началом урока м.б. приветствие учителя, запись на доске даты и темы урока. Приветствие учителя часто переходит в беседу с классом по поводу какого – либо события, погоды и т.п.
Вступительная беседа (ее называют еще речевой зарядкой) призвана создать атмосферу общения на уроке и подготовить переход к его основной части.затем формулируется цель урока, дается установка на него.
Основная часть урока. Включает объяснение нового материала, его закрепление в ходе выполнения тренировочных упражнений, речевую практику, работу с тестом и др. Объяснение нового материала может носить индуктивный характер (от наблюдений над фактами языка учитель подводит учащихся к выводу в виде правила, языковой закономерности) и дедуктивный (сначала дается правило, которое затем подкрепляется примерами). Способы введения новых лексико – грамматических структур в игровой форме:
учитель знакомит с новой структурой, показывая предметы либо демонстрируя их значение с помощью мимики и жестов, рисунка на доске, дети наблюдают, затем слушают, как звучит модель предложения, повторяют хором, потом индивидуально.
Учитель использует для объяснения картинки, таблицы, схемы из учебника;
Учитель использует контекст.
Закрепление нового материала - наиболее ответственная часть урока, т.к. в результате тренировки формируются речевые навыки, обеспечивающие безошибочное применениеусвоенных знаний в различных ситуациях. Для закрепления материала используются подготовительные упражнения: имитативные, подстановочные, трансформационные, упражнения на дополнение предложений, упражнения на расширение предложений, на их соединение, аналогию и т.д. практика как этап урока направлена на то, чтобы добиться применения усвоенного материала в различных ситуациях общения. В результате практики учащиеся овладевают речевыми умениями, а для их формирования используются условно речевые и речевые упражнения. Речевые упражнения: вопроно – ответные, репликовые, условная беседа, ситуативные, ролевая игра, репродуктивные (воспроизведение прочитанного или прослушанного текста), пересказ, описательные, дискутивные, устный рассказ, инициативные. Основная часть урока м.б. посвящена какой – либо учебной задаче или решению нескольких задач: тренировке в диалогической\монологической речи, работе с текстом, беседе по пройденному материалу и т.п.
Завершающая часть. Включает в себя подведение итогов урока, контроль, оценку работы, задание на дом.
Эффективность урока во многом зависит от профессионализма учителя. Он должен уметь:
Правильно планировать время урока (объяснение – закрепление – практика – контроль)
Понятно и целенаправленно объяснять материал
Использовать материал, интересный и доступный для учащихся
Правильно направлять работу учащихся
Использовать ТСО и средства наглядности
Использовать приемы индивидуальной, парной и групповой работы
Стимулировать активность учащихся на уроке
Обеспечивать мотивационную сторону урока.
23
23)внеклассная работа в школе по ИЯ.
ВР (Гез) - различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время. Задачами ВР является развитие интереса, углубление и совершенствование ЗУН, организация свободного времени учащихся.
Для ВР актуальным является развитие устной речи в связи с благоприятными условиями для создания различного рода естественных ситуаций. Основными отличиями ВР является добровольный характер участия, отсутствие строгой регламентации, касающейся времени, места, формы проведения, отсутствие оценок, большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений.
Требования к ВР: 1) органическая связь с урочной работой (тематика материала, различные его комбинации; информативность, содержательность, привлекательность форм работы); 2) Обязательность в выполнении учащимися добровольно взятых поручений; 3) Целенаправленность и регулярность внеклассных занятий; 4) Массовый охват учащихся разными видами ВР.
Формы ВР: 1) Массовые: эпизодические (вечера, утренники, олимпиады, конкурсы), постоянные (неделя АЯ); 2) Групповые: кружковая и клубная формы (стабильность состава учащихся, систематичность, целенаправленность и планируемость работы); 3) Индивидуальная форма (заучивание стихов, песен, составление заметок, оформление материалов для выставки, наглядных пособий, подготовка к докладам).
Методика проведения Недели АЯ. 1 этап (подготовительный): составление программы, создание оргкомитета, в состав которого входят учителя, завуч, представители ученической и родительской массы. Они занимаются организационными вопросами, непосредственную подготовку участников проводят учителя (репетиции). 2 этап - проведение Недели. Обязательным является создание праздничной атмосферы (например, открытие выставки газет, викторина, посвященная обычаям и традициям страны ИЯ, ролевая игра «Телемост» между столицами родной страны и страны ИЯ, литературно-музыкальный вечер, подведение итогов). 3 этап - выпуск газеты об итогах Недели, награждение и выделение самых активных и творческих детей.
Кабинет ИЯ выполняет следующие функции: 1) Поддержание интереса к ИЯ; 2) Развитие и совершенствование у учащихся творчества, инициативы; 3) Формирование навыков самостоятельной работы; 4) Приобщение к общению на ИЯ; 5) привлечение большего количества учащихся к различным видам работы на ИЯ. Создание кабинета ИЯ проходит 3 этапа: 1) Подготовительный (создание актива кабинета из числа учеников, родителей; составление эскизов оформления, ремонт помещения, составление перспективного плана оборудования и оснащения кабинета); 2) Создание единой системы (поурочный или тематический аспект, страноведческий аспект, внеурочный аспект - песни, сценарии); 3) Организация работы (создание совета, актива; составление плана работы на год и перспективный план; создание секций).
24
Роль компьютера в современной коммуникативной технологии преподавания ин яз
В н. вр внедрение персонального компьютера, технологии мультимедиа и глобальной информационной компьютерной сети Интернет влияет на систему образования, вызывая значительные изменения в содержании и методах обучения иностранным языкам. Перед современным учителем встает проблема поиска нового педагогического инструмента. в современных условиях, учитывая большую и серьезную заинтересованность учащихся информационными технологиями, можно использовать эту возможность в качестве мощного инструмента развития мотивации на уроках английского языка.
Компьютер позволяет качественно изменить контроль за деятельностью учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом. Роль преподавателя здесь не менее важна. Он подбирает компьютерные программы к уроку, дидактический материал и индивидуальные задания, помогает учащимся в процессе работы, оценивает их знание и развитие. Применение компьютерной техники делает и позволяет осуществить обоснованный выбор наилучшего варианта обучения.
Применение комп как инструмента для работы с инфой очень разнообразно и многообразно. Он может за несколько секунд просмотреть электронную библиотеку и найти требуемую информацию.
При использовании компьютера вербальную коммуникативную деятельность следует рассматривать в трех аспектах. 1свободное общение учащихся в режиме реального времени посредством использования электронной почты и информационных сетей, то есть как аутентичный диалог в письменной форме между партнерами по коммуникации. 2интерактивное диалоговое взаимодействие обучаемого с компьютером, при котором преследуются реальные цели коммуникации, то есть как человеко-машинный диалог. 3общение обучаемых в классе в процессе работы с компьютерными обучающими программами, выступающими в качестве стимула для коммуникации и средства воссоздания условий ситуации общения.
Специфика предмета ин яз обуславливает активное и уместное применение комп на уроках. Обучающая компьютерная программа является тренажером, который организует самостоятельную работу обучаемого, управляет ею и создает условия, при которых учащиеся самостоятельно формируют свои знания, что и особо ценно.
Использование компьютерных технологий на уроках английского языка. Обучение с помощью компьютера дает возможность организовать самостоятельную работу каждого ученика. Интегрирование обычного урока с компьютером позволяет преподавателю переложить часть своей работы на компьютер, делая при этом процесс обучения более интересным и интенсивным. При этом компьютер не заменяет преподавателя, а только дополняет его. Подбор обучающих программ зависит, прежде всего, от текущего учебного материала, уровня подготовки обучаемых и их способностей.
Работа с компьютером не только способствует повышению интереса к учебе, но и дает возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности, поощрение правильных решений. комп позволяет полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе – неуспех, обусловленный непониманием материала или проблема в знаниях. Именно этот аспект и предусмотрен авторами многих компьютерных обучающих программ. Обучаемому предоставлена возможность использовать различные справочные пособия и словари, которые можно вызвать на экран при помощи одного лишь щелчка по мышке. Работая на компьютере, ученик получает возможность довести решение задачи до конца, опираясь на необходимую помощь.
Ведущим компонентом содержания обучения ин яз явл обучение различным видам речевой деятельности говорению, аудированию, чтению, письму. При обучении аудированию каждый ученик получает возможность слышать иноязычную речь. При обучении говорению каждый ученик может произносить фразы на английском языке в микрофон. При изучении грамматических явлений каждый ученик может выполнять грамматические упражнения, имеет возможность разгадывать кроссворды, чайнворды, заниматься поиском слов, выполнять игровые упражнения.
В практике применения компьютера в учебном процессе особо подчеркивается его обучающая функция, а также, компьютер является инструментом , который организует самостоятельную работу обучаемых и управляет ею, особенно в процессе тренировочной работы с языком и речевым материалом.
Компьютер позволяет предъявлять на экране дисплея элементы страноведческого характера, особенности окружения и обстановки, которые могут использоваться как фон формирования у обучаемых речевой деятельности на иностранном языке. Компьютер обладает большими возможностями для построения цветных изображений, поддающихся необходимым преобразованиям в заданных пределах.
Большую помощь при обучении фонетике, формированию артикуляции, ритмико-интонационных произносительных навыков, для повышения мотивации учащихся к изучению английского языка оказывает программа “Профессор Хиггинс. Английский без акцента” и также ряд других мультимедийных учебников. Большую помощь при обучении фонетики, формированию артикуляции, для повышения мотивации учащихся к изучению английского языка оказывают программы “Профессор Хииггис. Английский без акцента”, “ Английский язык от А до Z”, “Английский язык. Я и моя семья”
Для подготовки к ЕГЭ использую “Английский язык. Экспресс- подготовка к экзамену” и другие обучающие программы.
25
25. Основы проектного метода и его использование в школе на уроках иностранного языка.
Предмет "иностранные языки" в школе решает разные задачи. Независимо от того, какой язык изучают дети, мы знаем, что иностранный язык - язык иной страны развивает внимание, память, наблюдательность, расширяет кругозор учащихся.
Изучение иностранного языка приобщает учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего и других народов, тем самым решается задача гуманизации образования.
При изучении иностранных языков наиболее значимые результаты даёт метод проектов. Он позволяет создать на уроке творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.
Методика проектного обучения широко используется в нашей школе для обобщений знаний и умений по изученной теме. В нашем понимании проект - это творческая деятельность школьника, соответствующая его физиологическим и интеллектуальным возможностям, с учётом требований, предъявляемых государственным стандартом.
Цель проектов - способствовать формированию системы знаний и умений, воплощённых в конечный интеллектуальный продукт; содействовать самостоятельности, умению логически мыслить, видеть проблемы и принимать решения, получать и использовать информацию, заниматься планированием, развивать грамотность и многое другое.
Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения.
Основная идея подобного подхода к обучению иностранного языка заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами.
Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и превратить уроки иностранного языка в дискуссионный, исследовательский клуб.
В чем суть проектного обучения?
Проектный метод появился в 1919 году в Америке. В основе этого метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых.
Главная идея состоит в следующем:
1. С большим увлечением выполняется ребенком та деятельность, которая выбрана им самим свободно;
2. Деятельность строиться иногда не в русле учебного предмета.
3. Лозунг этой деятельности: " Все из жизни, все для жизни".
Метод проектов, как педагогическая технология включает в себя целевую направленность, научные идеи, на которые опирается система действий учителя и ученика, критерии оценки и качественно новый результат.
По количеству участников проектов выделяются личностные, парные и групповые. Групповые наиболее часто используются в нашей практике.
В этом случае необходимо правильно с методической точки зрения организовать деятельность участников проекта в группе учеников, и роль педагога-координатора в этом случае особенно важна.
Групповой метод проектов имеет следующие правила и принципы:
1. В команде нет лидеров. Все члены команды равны.
2. Команды не соревнуются.
3. Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом, потому что они вместе выполняют задание.
4. Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело.
5. Ответственность за конечный результат несут все члены команды.
Группы учащихся формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждой группе есть сильный ученик, средний, слабый. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте.
В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включается в поиск новой информации, в “добывание” знаний. Работая над проектом, школьники учатся работать в “команде”, ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей. А это огромный стимул к активному усвоению знаний.
Овладевая культурой выполнения проектных заданий, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы.
При использовании метода проектов меняется и роль учителя. Она различна на различных этапах проектирования. Учитель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора.
Главная задача учителя заключается не в передаче конкретных знаний, а в обучении способам работы для получения знаний.
Для передачи способов работы разрабатываются алгоритмы для решения таких типичных задач, как выделение проблемы, поиск подхода к решению поставленных задач, работа с источниками информации, критический анализ текста, описание результатов деятельности.
Отдельно следует сказать о координации проектов и организации внешней оценки, поскольку хорошо известно, что лучшая импровизация та, которая хорошо подготовлена. Поэтому, если учитель решил использовать при изучении какого-то раздела, вопроса программы метод проектов, он должен все тщательно продумать, разработать, просчитать.
Если предполагается, что учащиеся по предложенной им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько возможных вариантов. Учащиеся могут назвать некоторые из них, к другим учитель подводит ребят наводящими вопросами, ситуациями.
Учащимся предлагается также к моменту окончания изучения темы изготовить рекламный плакат, буклет, афишу или альбом с краткими текстами, рисунками, фото, открытками, отражающими самое существенное содержание темы.
Это вполне может быть оформлено как проектное задание, если его дать в самом начале изучения темы и построить весь процесс изучения, как нацеленный на реализацию проекта.
Например, если начинается изучение темы “Города США”, то учащиеся получают задание изготовить рекламный буклет “По городам США”.
Эта форма работы очень нравится учащимся. Вот что они написали об этом в своих отзывах:
- "Я могу больше общаться со своими товарищами".
- "Я увидела многих одноклассников совсем с другой стороны. Никогда не думала, что у моих друзей такие таланты!"
- "Это здорово и весело!"
- "Мы многое узнаем, друг о друге, учимся уважать мнение других".
- "Приходится много думать, читать, ходить в библиотеки, иногда даже ночь не спать, чтобы придумать что-нибудь такое, что могло бы поразить других. Это интересно!"
- "Мне нравится, что другие слушают, о чем я говорю, и уважают мою точку зрения. В обычной жизни это бывает нечасто".
Метод проектов - личностно-ориентированное обучение, направленное на развитие учащегося. В сотрудничестве с учителем и другими учениками улучшается мотивация обучения, снимается напряжение, увеличивается вера в свой успех, таким образом, результаты, которые могут быть получены после применения этой технологии следующие:
- прочное и глубокое усвоение знаний;
- высокий уровень самостоятельной работы учащихся;
- высокий уровень научности в знаниях у учащихся;
- умение работать в группе, вести групповое обсуждение;
- сплочение детского коллектива;
- мотивация коллективных достижений.
Проблемы, которые можно решить, используя метод проектов:
- низкий уровень активной, самостоятельной работы учащихся;
- перегрузка учителей и учащихся.
На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы:
1. В центре учебного процесса находится учащийся, его познавательная и творческая деятельность.
2. Роль учителя в таком учебном процессе чрезвычайно ответственна, но она иная, чем при традиционном обучении.
З. Ответственность за успех учебной деятельности школьники в большой степени берут на себя.
4. Главная цель такого обучения - развитие интеллектуальных и творческих способностей учеников, с тем, чтобы ученик школы был способен к самореализации,самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.
26
26)Модульное обучение — способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебной информации.
Сущность модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки — модули, содержание и объём которых могут варьировать в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся, желаний обучающихся по выбору индивидуальной траектории движения по учебному курсу. Модули могут быть обязательными и элективными.
Сочетание модулей должно обеспечивать необходимую степень гибкости и свободы в отборе и комплектации требуемого конкретного учебного материала для обучения {и самостоятельного изучения) определенной категории обучающихся и реализации специальных дидактических и профессиональных целей.
Необходимым элементом модульного обучения обычно выступает рейтинговая система оценки знаний, предполагающая балльную оценку успеваемости обучающихся по результатам изучения каждого модуля.
Модуль — целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершении модуля, и представляющий составную часть более общей функции. Модуль является значимым для сферы труда. Каждый модуль оценивается и обычно сертифицируется.
Сами модули формируются как структурная единица учебного плана по специальности; как организационно-методическая междисциплинарная структура, в виде набора разделов из разных дисциплин, объединяемых по тематическому признаку базой; или как организационно-методическая структурная единица в рамках учебной дисциплины.
Чем модульное обучение отличается от других систем обучения?
• Содержание обучения представляется в информационных блоках, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.
• Меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение.
• Ученик работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях.
• Наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.
27)Проблемный метод обучения – активный метод, который отличается принципом проблемности, который предполагает использование объективной противоречивости изучаемого и организацию поиска новых знаний, способов а приёмов решения задач. Дидактической единицей метода является проблемная ситуация. [1, c. 24]
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации проблемной, поэтому требует адекватного конструиро¬вания дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
В современной теории проблемного метода обучения разли¬чают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педаго¬гическую. Первая касается деятельности учеников, вторая пред¬ставляет организацию учебного процесса. [12, c. 17]
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание же психологической проблем¬ной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для учеников, т.е. проблемная ситуация должна быть посильной для учеников. Можно сказать, что проблемная ситуа¬ция представляет собой ощущение мыслительного затруднения.
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
• учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• сталкивает противоречия практической деятельности;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает классу рассмотреть проблему с различных позиций (например, юриста, финансиста, педагога, психолога и т.д.);
• побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять различные факты;
• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.);
• определяет проблемные теоретические и практические зада¬ния (например, исследовательские);
• ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с заведомо допущенными ошибками, с неопределенностью в постановке вопроса, с про¬тиворечивыми данными, с ограниченным временем обсужде¬ния, на преодоление «психологической инерции» и т.д.) (см. Приложение А).
Для реализации проблемного метода необходимы:
• отбор самых актуальных, сущностных проблем;
• определение особенностей проблемного метода обучения в различных видах учебной работы;
• построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
• личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность учащихся.
Существует четыре уровня проблемности в обучении:
1. Учитель сам ставит проблему и сам решает при активном слушании и обсуждении учащихся.
2. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают ее. Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышления.
3. Ученик ставит проблему, учитель помогает в ее решении.
4. Ученик ставит проблему и сам ее решает.
Преимуществами проблемного метода обучения являются следующие моменты:
• самостоятельное добывание знаний путем собственной твор-1 ческой деятельности;
• высокий интерес к учебному труду;
• развитие продуктивного мышления;
• прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести:
• слабую управляемость познавательной деятельностью уча¬щихся;
• большие затраты времени на достижение запроектированных целей;
• недостаточный уровень языковой подготовки в отдельных группах;
• нехватка времени на тщательное изучении той или иной темы;
• непривычность подобной формы работы;
• трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подго¬товкой в обсуждение, риск трансформации дискуссии в спор между отдельными учащимися.
28)игровой метод.виды классиф игр
Многие ученые, занимающие¬ся методикой обучения иностранным языкам, справед¬ливо обращали внимание на эффективность использования игро¬вого метода. Это объясняется тем, что в игре проявляется осо¬бенно полно, а порой неожиданно способности любого человека, а ребенка в особенности.
В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного про¬цесса, игровой метод используется в следующих случаях:
1) в качестве самостоятельного метода для освоения опреде¬ленной темы;
2) как элементы (иногда весьма существенные) какого-то дру¬гого метода;
3) в качестве целого урока или его части (введения, объясне¬ния, закрепления, контроля или упражнения);
4) возможно использование игры при организации внекласс¬ного мероприятия.
Особенностью игрового метода является то, что в игре все равны. Она посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке.
Использование игрового метода обучения способствует вы¬полнению важных методических задач, таких как:
• создание психологической готовности учащихся к речевому общению;
• обеспечение естественной необходимости многократного по¬вторения ими языкового материала;
• тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.
Игровая форма занятия создается на уроке при помощи игро¬вых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побу¬ждения, стимулирования учащихся. Ситуация может напоминать драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. Несмотря на четкие условия игровой ситуации и ограниченность использования языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для иг¬ры в определенных пределах характерна спонтанность речи. Ре¬чевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жесты, мимику и т.д., имеет ярко выраженную целенаправлен¬ность.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по основным направлениям:
• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игро¬вой задачи;
• учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, кото¬рый переводит дидактическую задачу в игровую;
• успешное выполнение дидактического задания связывается с
игровым результатом
Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкрет¬ных целей и условий урока и т.д. КЛАССИФИКАЦИЯ: Игры могут быть грамматические, лексические, фонетиче¬ские, орфографические. Все они способствуют формированию речевых навыков.
29
Использование игровых приемов и ролевых игр как средство повышения мотивации
Игра, специфический в процессе обучения и свойственный ребенку вид деятельности, была и остается предметом исследования как отечественных, так и зарубежных ученых. Еще в XIX веке передавая часть интеллигенции, озабоченная воспитанием детей дошкольного возраста, призывала воспитателей и родителей в полном объеме использовать образовательную роль игры.
В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали Аппатова, Шувалова,Китайгородская, Ладо, Олейник, Выготский, , Мухина, А.С. Макаренко и др
Советская педагогика рассматривает детскую игру как важное средство воспитания и всестороннего развития детей. Для учеников младших классов игры имеют исключительное значение: игра для них - и учеба и труд и серьезная форма воспитания. Игра для школьников младших классов - способ познания окружающего мира.
В игре у ребенка закладывается способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создает основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность.Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми.
В шк игры занимают особое место, т. к. обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда.
Все чаще и чаще в н.вр предлагается использовать активные методы обучения ин язу. В связи с психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, основным видом активности является игра. Игра - естественный вид деятельности, свойственный школьникам. Интерес учащихся к играм, прилежание, с каким они участвуют в них, позволяет назвать игры серьезным занятием для учащихся.
Игра, как организованное действие в классе, вызывает напряжение эмоций и умственных усилий учащихся, предполагает принятие быстрого решения, мгновенной реакции.
Всем хорошо известно, что заучить 2 - 3 речевых образца не представляет особого труда. Однако использовать их в различных ситуациях общения представляет определенную трудность для учащихся. В этом нам помогут игровые приемы.
Игровая активность помогает снять не только трудности морфологического и синтаксического характера, она одновременно направлена на преодоление трудностей речевого общения: помогает снять синдром ошибкобоязни, воспитывает речевую инициативу, снижает психологический барьер, то есть создает все условия для применения изучаемого материала. В то же время, нельзя допускать, чтобы игра превратилась в самоцель, в игру - развлечение. Важно подчеркнуть, что игра служит средством интенсификации учебного процесса только тогда, когда она педагогически и методически целенаправленна.Учитывая особенности учебного процесса в начальных и средних классах, а также отсутствие у школьников общеучебных умений и навыков, следует делать основной упор на непроизвольное запоминание учебного материала и стержнем урока должна быть игра. Использование игр позволяет сохранить энтузиазм и работоспособность учеников на протяжении всего урока.
Подростки могут с неохотой играть в игры. Многие люди при изучении англ яз обеспокоены тем, чтобы сдать экзамен или улучшить перспективы при поступлении на работу, поэтому они считают, что игры необязательны. Но учитель должен понимать, что на старшем этапе обучения игра также должна занимать центральное место на уроке. Следует стремиться к тому, чтобы игровой элемент присутствовал на всех этапах урока и создавал общую игровую атмосферу. Именно тогда игра в ее законченном виде будет органически вписываться в общий процесс обучения. Правильно организованные игры вызывают и поддерживают у учащихся интерес к изучению иностранного языка.
Игровые приемы при обучении ИЯ
Фонетические, орфографические, лексические, грамматические игры. Использование игровых приемов на уроках ИЯ уже давно вошло в практику общеобразовательной школы.
Языковые игры направлены на формирование произносительных, лексических и грамматических навыков и тренировки употребления языковых явлений на подготовительном предкоммуникативном этапе овладения ИЯ.
Фонетические игры – основная цель – формирование фонематического слуха, например поднимите руки если слово содержит долгий или краткий звук, звонкий или глухой согласный, широкие или узкие гласные или учащимся предлагается 10-20 слов на карточке, преподаватель читает слова в произвольной последовательности, ученики должны услышать слово и поставить рядом с ним порядковый номер, или отметить галочкой только те, который были произнесены учителем или отметить те слова, которые преподаватель не читал. Цель – формирование и совершенствование звукобуквенных соответствий и значений слов
Орфографические игры - цель: формирование навыков сочетания букв в слове, выработка орфографической зоркости. На доске или листе бумаге пишется в разброс буквы , а потом они собирают слова. Ученикам раздаются карточки и предлагается написать как можно больше слов, в которых указанная буква стоит на определенном месте. кто быстрее напишет больше слов, начинающихся на о. Игра: из 2х слов – третье слово. Учитель специально подбирает слова, состоящие из 2х слов, например armchair, их разделяют и выдают ученикам, дети должны найти 2ю часть слова. Игра-телеграмма – учитель пишет слово, ученик должен придумать телеграмму, в которой 1ое слово начинается с 1 буквы.
Лексические игры – (для нач шк) цель – повторение количественных числительных. 1. Класс делиться на 2 команды, доска на 2 половины, команды выстраиваются у доски – каждая со своей стороны, на доске – цифры для каждой команды. Дети стоят цепочкой, учитель вразброс называет цифры и дети должны подходить и вычеркивать цифры. 2. Дети выстраиваются в 2 команды, учитель называет число, а ученики называют предшествующее число или последующее. Учащиеся делятся на команды и учитель медленно начинает считать, а дети должны в это время назвать слова по теме.
Грамматические игры – 1. Изображение действия (пантомима). 2. в нач шк – игра в мяч, учитель стоит в центре круга и кидает мяч (I … a teacher), ученик отвечает – am, учитель: He … a boy, ученик – is. 3. Игра в кубик - на каждой грани приклеена отдельная картинка, ученик подбрасывает кубик, какая картинка выпала, ту историю он и описывает, говорит пару предложений.
30
30)Аудио - визуальный метод
Примерно в то же время, когда происходило оформление аудио-лингвального метода а США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудио-визуальный метод. Аудио-визуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив по ложения американского структурализма и работы французских лингвистов Ж. Гугенейма и Р. Мишеа по синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3--3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю [6,c.266].
В качестве основной цели метода вы двигалось обучение устной разговорной речи. Задача метода состоит в том, чтобы включить обучаемых в повседневное общение, в ходе которого используется разговорный язык. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключительно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. Обратимся к рассмотрению основных принципов аудио-визуального метода.
Основу обучения составляет устная речь. Чтение и письмо имеют второстепенное значение; в выборе и объеме материала ориентируются на устную речь.
Материалом для обучения служит разговорный язык в форме диалогов.
Восприятие нового материала происходит на слух. Большое внимание при этом уделяется единству звукового образа (звуки, интонация, ударение, ритм).
Семантизация происходит с помощью наглядных средств. Родной язык полностью исключается из процесса обучения.
Языковой материал усваивается на основе имитации, заучивания наизусть и образований по аналогии.
Обучение происходит по целостно (глобально) воспринимаемым структурам (отсюда название метода -- структурно-гло бальный).
Модели вводятся в виде комментариев к диафильмам. Показ диафильма сопровождается магнитофонной записью.
Учебный материал отражает темы обыденной жизни: знакомство, путешествие, дом, квартира, семья, ориентировка на улице и т. д.
Изложенные принципы обучения говорят о том, что, по сути дела, этот метод не отличается от других неопрямистских направлений. Однако рассмотрение содержания обучения показывает, что авторы использовали совершенно новые подходы. Представители этого методического направления предприняли впервые отбор языкового материала на основе анализа живого языка. В конце начального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культурой Франции.
Серьезным отличием этого метода являлось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диалогу, отрабатываемому с обучаемыми, соответствовали жизненные ситуации в звуковом и зрительном рядах. Кроме того, использовались и другие возможности зрительно - звуковой наглядности.
Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых представителями этого направления. Аудиторные занятия, по мысли авторов метода, распадаются на четыре этапа: презентация материала, объяснение, повторение и закрепление, или активизация материала.
Презентация начинается с создания направленности мысли у обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме урока в сопровождении 2-х - 3-х фраз. За тем следует восприятие на слух фраз, которые потом подкрепляются отдельными кадрами диафильма.
Объяснение материала проходит своеобразно: преподаватель с помощью вопросов выявляет правильность восприятия звуков и структур. В том случае, если выявляется непонимание, преподаватель обращается к наглядности.
Следующий этап посвящается повторению объясненного материала. Каждый обучаемый повторяет предложение, глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое воспроизведение по записи на магнитофоне. Иными словами, на этом этапе осуществляется заучивание.
После перерыва начинается завершающий этап работы над изучаемым материалом - активизация пройденного. Этот этап начинается с комментариев диафильма без звукового сопровождения. Затем прослушивается магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют изучаемые структуры, заменяя ее отдельные элементы. На этом завершается цикл занятий в аудитории. Обучаемые продолжают усваивать структуры в ходе лабораторных занятий, в частности продолжается варьирование структур, их воспроизведение. Весь же цикл занятий заканчивается беседой в пределах изучаемой темы.
Таким образом, все овладение структурой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое использование разнообразной наглядности с использованием современных звуковых и изобразительных средств.
Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; не прочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов
пр.).
21
№21 Урок иностранного языка. Типы уроков.
Урок - это единица учебного процесса, такая часть целого, которая обладает всеми его основными свойствами. Имеет диалектичный характер, направлен на решение конкретных задач. Требования к уроку:
1.Целенаправленность (достижение целей и задач). Задачи ставятся самим учителем: воспитательные задачи (развивать уважение к старшим), образовательные (развивать логическое мышление, повышать общую культуру учащихся), развивающие (развивать интеллектуальную, эмоциональную сферы личности). Обязательно необходимо ставить практические задачи.
2.Содержательность урока: а) значимость материала; б) адекватность приемов и упражнений задачам рока; в) оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использования в речи.
3.Активность учащихся, регулируемая со стороны учителя, который стимулирует внутреннюю активность учащихся формами самостоятельной работы при помощи опор, памяток. Развитию внешней активности способствует сочетание индивидуальной и коллективной форм работы.
4.Мотивационная обеспеченность. Важна доступность и посильность заданий, наличие опор, ключей. Необходимо, чтобы урок был динамичен, проходил в мажорном тоне.
Методическое содержание урока: речевая направленность урока, ведение У на ИЯ ( русский язык только при объяснении грамматики), адекватность упражнений целям У, комплексность У (формирование навыков всех ВРД и аспектов языка), индивидуализация, функциональность, новизна.
Структура Урока: 1. Начало (3 минуты: быстрый темп; приветствие детей, речевая зарядка). 2.Центральная часть (выполнение основной задачи, формирование ЗУН: ознакомление с новым материалом, аудирование, грамматика, обработка речевого материала). 3. Завершение (домашнее задание на доске с пояснениями, выставление оценок).
Упражнения на У должны быть в следующей последовательности: на аудирование, на говорение, на чтение, на письмо.
Типы уроков:
I . Пассов: критерий - цели данного этапа. Становления речевого умения, этапы работы над речевым материалом: урок формирования навыков, урок совершенствования навыков, урок развития собственных умений
II Махмудов-критерий-цель организации: Урок изучения нового материала, Урок совершенствования ЗУН, Урок обобщения и систематизации, Урок контроля и коррекции ЗУН
Комбинированные уроки.
III Якушкина-критерий-степень самостоятельности учащихся. Деятельность уч-ся направлена на формирование навыков и умений оперировать языковыми средствами в узком
контексте (микромонолог, микродиалог): а) с опорой на образец, б) с использованием правил и образца; в) самостоятельное использование языковых средств на основе усвоенных правил без опоры на образец. Деятельность, направленная на содержание речи применительно к ситуации общения: а) с опорой на ключевые слова; б) с опорой на ключевые слова под руководством учителя; в) опоры находятся учащимися самостоятельно.
Содержание урока ИЯ варьируется в зависимости от этапа обучения. Для начального этапа характерна дробность учебного процесса (10-12 упражнений по 3-6 минут). На среднем этапе должно быть от 6 до 10 видов упражнений, носящих коммуникативный характер, работа с аудированием, разговорной практикой, домашним чтением. Чтение и письмо в основном отводятся на домашнее задание. На старшем этапе отрабатывается коммуникация, урок боле однородный, основное содержание - коммуникативная деятельность учащихся.
22. Структура урока на ИЯ
Система уроков – это совокупность уроков разных типов, расположенных в определенной иерархии и подчиненных общей конечной цели. В системе уроков соблюдается определенная последовательность работы над определенным языковым материалом, начиная с его введения и заканчивая с его употреблением в речи. Современный урок ИЯ может соотноситься с параграфом учебника, с разговорной темой. Каждый урок должен иметь определенную структуру. Под структурой понимается соотношение его различных частей в их строгой последовательности и взаимосвязи. Структура урока:
Начало урока. Его назначение – подготовить учащихся к занятиям, сформулировать цель, дать установку. Началом урока м.б. приветствие учителя, запись на доске даты и темы урока. Приветствие учителя часто переходит в беседу с классом по поводу какого – либо события, погоды и т.п.
Вступительная беседа (ее называют еще речевой зарядкой) призвана создать атмосферу общения на уроке и подготовить переход к его основной части.затем формулируется цель урока, дается установка на него.
Основная часть урока. Включает объяснение нового материала, его закрепление в ходе выполнения тренировочных упражнений, речевую практику, работу с тестом и др. Объяснение нового материала может носить индуктивный характер (от наблюдений над фактами языка учитель подводит учащихся к выводу в виде правила, языковой закономерности) и дедуктивный (сначала дается правило, которое затем подкрепляется примерами). Способы введения новых лексико – грамматических структур в игровой форме:
учитель знакомит с новой структурой, показывая предметы либо демонстрируя их значение с помощью мимики и жестов, рисунка на доске, дети наблюдают, затем слушают, как звучит модель предложения, повторяют хором, потом индивидуально.
Учитель использует для объяснения картинки, таблицы, схемы из учебника;
Учитель использует контекст.
Закрепление нового материала - наиболее ответственная часть урока, т.к. в результате тренировки формируются речевые навыки, обеспечивающие безошибочное применениеусвоенных знаний в различных ситуациях. Для закрепления материала используются подготовительные упражнения: имитативные, подстановочные, трансформационные, упражнения на дополнение предложений, упражнения на расширение предложений, на их соединение, аналогию и т.д. практика как этап урока направлена на то, чтобы добиться применения усвоенного материала в различных ситуациях общения. В результате практики учащиеся овладевают речевыми умениями, а для их формирования используются условно речевые и речевые упражнения. Речевые упражнения: вопроно – ответные, репликовые, условная беседа, ситуативные, ролевая игра, репродуктивные (воспроизведение прочитанного или прослушанного текста), пересказ, описательные, дискутивные, устный рассказ, инициативные. Основная часть урока м.б. посвящена какой – либо учебной задаче или решению нескольких задач: тренировке в диалогической\монологической речи, работе с текстом, беседе по пройденному материалу и т.п.
Завершающая часть. Включает в себя подведение итогов урока, контроль, оценку работы, задание на дом.
Эффективность урока во многом зависит от профессионализма учителя. Он должен уметь:
Правильно планировать время урока (объяснение – закрепление – практика – контроль)
Понятно и целенаправленно объяснять материал
Использовать материал, интересный и доступный для учащихся
Правильно направлять работу учащихся
Использовать ТСО и средства наглядности
Использовать приемы индивидуальной, парной и групповой работы
Стимулировать активность учащихся на уроке
Обеспечивать мотивационную сторону урока.
23
23)внеклассная работа в школе по ИЯ.
ВР (Гез) - различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время. Задачами ВР является развитие интереса, углубление и совершенствование ЗУН, организация свободного времени учащихся.
Для ВР актуальным является развитие устной речи в связи с благоприятными условиями для создания различного рода естественных ситуаций. Основными отличиями ВР является добровольный характер участия, отсутствие строгой регламентации, касающейся времени, места, формы проведения, отсутствие оценок, большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений.
Требования к ВР: 1) органическая связь с урочной работой (тематика материала, различные его комбинации; информативность, содержательность, привлекательность форм работы); 2) Обязательность в выполнении учащимися добровольно взятых поручений; 3) Целенаправленность и регулярность внеклассных занятий; 4) Массовый охват учащихся разными видами ВР.
Формы ВР: 1) Массовые: эпизодические (вечера, утренники, олимпиады, конкурсы), постоянные (неделя АЯ); 2) Групповые: кружковая и клубная формы (стабильность состава учащихся, систематичность, целенаправленность и планируемость работы); 3) Индивидуальная форма (заучивание стихов, песен, составление заметок, оформление материалов для выставки, наглядных пособий, подготовка к докладам).
Методика проведения Недели АЯ. 1 этап (подготовительный): составление программы, создание оргкомитета, в состав которого входят учителя, завуч, представители ученической и родительской массы. Они занимаются организационными вопросами, непосредственную подготовку участников проводят учителя (репетиции). 2 этап - проведение Недели. Обязательным является создание праздничной атмосферы (например, открытие выставки газет, викторина, посвященная обычаям и традициям страны ИЯ, ролевая игра «Телемост» между столицами родной страны и страны ИЯ, литературно-музыкальный вечер, подведение итогов). 3 этап - выпуск газеты об итогах Недели, награждение и выделение самых активных и творческих детей.
Кабинет ИЯ выполняет следующие функции: 1) Поддержание интереса к ИЯ; 2) Развитие и совершенствование у учащихся творчества, инициативы; 3) Формирование навыков самостоятельной работы; 4) Приобщение к общению на ИЯ; 5) привлечение большего количества учащихся к различным видам работы на ИЯ. Создание кабинета ИЯ проходит 3 этапа: 1) Подготовительный (создание актива кабинета из числа учеников, родителей; составление эскизов оформления, ремонт помещения, составление перспективного плана оборудования и оснащения кабинета); 2) Создание единой системы (поурочный или тематический аспект, страноведческий аспект, внеурочный аспект - песни, сценарии); 3) Организация работы (создание совета, актива; составление плана работы на год и перспективный план; создание секций).
24
Роль компьютера в современной коммуникативной технологии преподавания ин яз
В н. вр внедрение персонального компьютера, технологии мультимедиа и глобальной информационной компьютерной сети Интернет влияет на систему образования, вызывая значительные изменения в содержании и методах обучения иностранным языкам. Перед современным учителем встает проблема поиска нового педагогического инструмента. в современных условиях, учитывая большую и серьезную заинтересованность учащихся информационными технологиями, можно использовать эту возможность в качестве мощного инструмента развития мотивации на уроках английского языка.
Компьютер позволяет качественно изменить контроль за деятельностью учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом. Роль преподавателя здесь не менее важна. Он подбирает компьютерные программы к уроку, дидактический материал и индивидуальные задания, помогает учащимся в процессе работы, оценивает их знание и развитие. Применение компьютерной техники делает и позволяет осуществить обоснованный выбор наилучшего варианта обучения.
Применение комп как инструмента для работы с инфой очень разнообразно и многообразно. Он может за несколько секунд просмотреть электронную библиотеку и найти требуемую информацию.
При использовании компьютера вербальную коммуникативную деятельность следует рассматривать в трех аспектах. 1свободное общение учащихся в режиме реального времени посредством использования электронной почты и информационных сетей, то есть как аутентичный диалог в письменной форме между партнерами по коммуникации. 2интерактивное диалоговое взаимодействие обучаемого с компьютером, при котором преследуются реальные цели коммуникации, то есть как человеко-машинный диалог. 3общение обучаемых в классе в процессе работы с компьютерными обучающими программами, выступающими в качестве стимула для коммуникации и средства воссоздания условий ситуации общения.
Специфика предмета ин яз обуславливает активное и уместное применение комп на уроках. Обучающая компьютерная программа является тренажером, который организует самостоятельную работу обучаемого, управляет ею и создает условия, при которых учащиеся самостоятельно формируют свои знания, что и особо ценно.
Использование компьютерных технологий на уроках английского языка. Обучение с помощью компьютера дает возможность организовать самостоятельную работу каждого ученика. Интегрирование обычного урока с компьютером позволяет преподавателю переложить часть своей работы на компьютер, делая при этом процесс обучения более интересным и интенсивным. При этом компьютер не заменяет преподавателя, а только дополняет его. Подбор обучающих программ зависит, прежде всего, от текущего учебного материала, уровня подготовки обучаемых и их способностей.
Работа с компьютером не только способствует повышению интереса к учебе, но и дает возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности, поощрение правильных решений. комп позволяет полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе – неуспех, обусловленный непониманием материала или проблема в знаниях. Именно этот аспект и предусмотрен авторами многих компьютерных обучающих программ. Обучаемому предоставлена возможность использовать различные справочные пособия и словари, которые можно вызвать на экран при помощи одного лишь щелчка по мышке. Работая на компьютере, ученик получает возможность довести решение задачи до конца, опираясь на необходимую помощь.
Ведущим компонентом содержания обучения ин яз явл обучение различным видам речевой деятельности говорению, аудированию, чтению, письму. При обучении аудированию каждый ученик получает возможность слышать иноязычную речь. При обучении говорению каждый ученик может произносить фразы на английском языке в микрофон. При изучении грамматических явлений каждый ученик может выполнять грамматические упражнения, имеет возможность разгадывать кроссворды, чайнворды, заниматься поиском слов, выполнять игровые упражнения.
В практике применения компьютера в учебном процессе особо подчеркивается его обучающая функция, а также, компьютер является инструментом , который организует самостоятельную работу обучаемых и управляет ею, особенно в процессе тренировочной работы с языком и речевым материалом.
Компьютер позволяет предъявлять на экране дисплея элементы страноведческого характера, особенности окружения и обстановки, которые могут использоваться как фон формирования у обучаемых речевой деятельности на иностранном языке. Компьютер обладает большими возможностями для построения цветных изображений, поддающихся необходимым преобразованиям в заданных пределах.
Большую помощь при обучении фонетике, формированию артикуляции, ритмико-интонационных произносительных навыков, для повышения мотивации учащихся к изучению английского языка оказывает программа “Профессор Хиггинс. Английский без акцента” и также ряд других мультимедийных учебников. Большую помощь при обучении фонетики, формированию артикуляции, для повышения мотивации учащихся к изучению английского языка оказывают программы “Профессор Хииггис. Английский без акцента”, “ Английский язык от А до Z”, “Английский язык. Я и моя семья”
Для подготовки к ЕГЭ использую “Английский язык. Экспресс- подготовка к экзамену” и другие обучающие программы.
25
25. Основы проектного метода и его использование в школе на уроках иностранного языка.
Предмет "иностранные языки" в школе решает разные задачи. Независимо от того, какой язык изучают дети, мы знаем, что иностранный язык - язык иной страны развивает внимание, память, наблюдательность, расширяет кругозор учащихся.
Изучение иностранного языка приобщает учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего и других народов, тем самым решается задача гуманизации образования.
При изучении иностранных языков наиболее значимые результаты даёт метод проектов. Он позволяет создать на уроке творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.
Методика проектного обучения широко используется в нашей школе для обобщений знаний и умений по изученной теме. В нашем понимании проект - это творческая деятельность школьника, соответствующая его физиологическим и интеллектуальным возможностям, с учётом требований, предъявляемых государственным стандартом.
Цель проектов - способствовать формированию системы знаний и умений, воплощённых в конечный интеллектуальный продукт; содействовать самостоятельности, умению логически мыслить, видеть проблемы и принимать решения, получать и использовать информацию, заниматься планированием, развивать грамотность и многое другое.
Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения.
Основная идея подобного подхода к обучению иностранного языка заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами.
Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и превратить уроки иностранного языка в дискуссионный, исследовательский клуб.
В чем суть проектного обучения?
Проектный метод появился в 1919 году в Америке. В основе этого метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых.
Главная идея состоит в следующем:
1. С большим увлечением выполняется ребенком та деятельность, которая выбрана им самим свободно;
2. Деятельность строиться иногда не в русле учебного предмета.
3. Лозунг этой деятельности: " Все из жизни, все для жизни".
Метод проектов, как педагогическая технология включает в себя целевую направленность, научные идеи, на которые опирается система действий учителя и ученика, критерии оценки и качественно новый результат.
По количеству участников проектов выделяются личностные, парные и групповые. Групповые наиболее часто используются в нашей практике.
В этом случае необходимо правильно с методической точки зрения организовать деятельность участников проекта в группе учеников, и роль педагога-координатора в этом случае особенно важна.
Групповой метод проектов имеет следующие правила и принципы:
1. В команде нет лидеров. Все члены команды равны.
2. Команды не соревнуются.
3. Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом, потому что они вместе выполняют задание.
4. Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело.
5. Ответственность за конечный результат несут все члены команды.
Группы учащихся формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждой группе есть сильный ученик, средний, слабый. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте.
В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включается в поиск новой информации, в “добывание” знаний. Работая над проектом, школьники учатся работать в “команде”, ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей. А это огромный стимул к активному усвоению знаний.
Овладевая культурой выполнения проектных заданий, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы.
При использовании метода проектов меняется и роль учителя. Она различна на различных этапах проектирования. Учитель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора.
Главная задача учителя заключается не в передаче конкретных знаний, а в обучении способам работы для получения знаний.
Для передачи способов работы разрабатываются алгоритмы для решения таких типичных задач, как выделение проблемы, поиск подхода к решению поставленных задач, работа с источниками информации, критический анализ текста, описание результатов деятельности.
Отдельно следует сказать о координации проектов и организации внешней оценки, поскольку хорошо известно, что лучшая импровизация та, которая хорошо подготовлена. Поэтому, если учитель решил использовать при изучении какого-то раздела, вопроса программы метод проектов, он должен все тщательно продумать, разработать, просчитать.
Если предполагается, что учащиеся по предложенной им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько возможных вариантов. Учащиеся могут назвать некоторые из них, к другим учитель подводит ребят наводящими вопросами, ситуациями.
Учащимся предлагается также к моменту окончания изучения темы изготовить рекламный плакат, буклет, афишу или альбом с краткими текстами, рисунками, фото, открытками, отражающими самое существенное содержание темы.
Это вполне может быть оформлено как проектное задание, если его дать в самом начале изучения темы и построить весь процесс изучения, как нацеленный на реализацию проекта.
Например, если начинается изучение темы “Города США”, то учащиеся получают задание изготовить рекламный буклет “По городам США”.
Эта форма работы очень нравится учащимся. Вот что они написали об этом в своих отзывах:
- "Я могу больше общаться со своими товарищами".
- "Я увидела многих одноклассников совсем с другой стороны. Никогда не думала, что у моих друзей такие таланты!"
- "Это здорово и весело!"
- "Мы многое узнаем, друг о друге, учимся уважать мнение других".
- "Приходится много думать, читать, ходить в библиотеки, иногда даже ночь не спать, чтобы придумать что-нибудь такое, что могло бы поразить других. Это интересно!"
- "Мне нравится, что другие слушают, о чем я говорю, и уважают мою точку зрения. В обычной жизни это бывает нечасто".
Метод проектов - личностно-ориентированное обучение, направленное на развитие учащегося. В сотрудничестве с учителем и другими учениками улучшается мотивация обучения, снимается напряжение, увеличивается вера в свой успех, таким образом, результаты, которые могут быть получены после применения этой технологии следующие:
- прочное и глубокое усвоение знаний;
- высокий уровень самостоятельной работы учащихся;
- высокий уровень научности в знаниях у учащихся;
- умение работать в группе, вести групповое обсуждение;
- сплочение детского коллектива;
- мотивация коллективных достижений.
Проблемы, которые можно решить, используя метод проектов:
- низкий уровень активной, самостоятельной работы учащихся;
- перегрузка учителей и учащихся.
На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы:
1. В центре учебного процесса находится учащийся, его познавательная и творческая деятельность.
2. Роль учителя в таком учебном процессе чрезвычайно ответственна, но она иная, чем при традиционном обучении.
З. Ответственность за успех учебной деятельности школьники в большой степени берут на себя.
4. Главная цель такого обучения - развитие интеллектуальных и творческих способностей учеников, с тем, чтобы ученик школы был способен к самореализации,самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.
26
26)Модульное обучение — способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебной информации.
Сущность модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки — модули, содержание и объём которых могут варьировать в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся, желаний обучающихся по выбору индивидуальной траектории движения по учебному курсу. Модули могут быть обязательными и элективными.
Сочетание модулей должно обеспечивать необходимую степень гибкости и свободы в отборе и комплектации требуемого конкретного учебного материала для обучения {и самостоятельного изучения) определенной категории обучающихся и реализации специальных дидактических и профессиональных целей.
Необходимым элементом модульного обучения обычно выступает рейтинговая система оценки знаний, предполагающая балльную оценку успеваемости обучающихся по результатам изучения каждого модуля.
Модуль — целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершении модуля, и представляющий составную часть более общей функции. Модуль является значимым для сферы труда. Каждый модуль оценивается и обычно сертифицируется.
Сами модули формируются как структурная единица учебного плана по специальности; как организационно-методическая междисциплинарная структура, в виде набора разделов из разных дисциплин, объединяемых по тематическому признаку базой; или как организационно-методическая структурная единица в рамках учебной дисциплины.
Чем модульное обучение отличается от других систем обучения?
• Содержание обучения представляется в информационных блоках, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.
• Меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение.
• Ученик работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях.
• Наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.
27)Проблемный метод обучения – активный метод, который отличается принципом проблемности, который предполагает использование объективной противоречивости изучаемого и организацию поиска новых знаний, способов а приёмов решения задач. Дидактической единицей метода является проблемная ситуация. [1, c. 24]
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации проблемной, поэтому требует адекватного конструиро¬вания дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
В современной теории проблемного метода обучения разли¬чают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педаго¬гическую. Первая касается деятельности учеников, вторая пред¬ставляет организацию учебного процесса. [12, c. 17]
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание же психологической проблем¬ной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для учеников, т.е. проблемная ситуация должна быть посильной для учеников. Можно сказать, что проблемная ситуа¬ция представляет собой ощущение мыслительного затруднения.
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
• учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• сталкивает противоречия практической деятельности;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает классу рассмотреть проблему с различных позиций (например, юриста, финансиста, педагога, психолога и т.д.);
• побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять различные факты;
• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.);
• определяет проблемные теоретические и практические зада¬ния (например, исследовательские);
• ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с заведомо допущенными ошибками, с неопределенностью в постановке вопроса, с про¬тиворечивыми данными, с ограниченным временем обсужде¬ния, на преодоление «психологической инерции» и т.д.) (см. Приложение А).
Для реализации проблемного метода необходимы:
• отбор самых актуальных, сущностных проблем;
• определение особенностей проблемного метода обучения в различных видах учебной работы;
• построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
• личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность учащихся.
Существует четыре уровня проблемности в обучении:
1. Учитель сам ставит проблему и сам решает при активном слушании и обсуждении учащихся.
2. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают ее. Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышления.
3. Ученик ставит проблему, учитель помогает в ее решении.
4. Ученик ставит проблему и сам ее решает.
Преимуществами проблемного метода обучения являются следующие моменты:
• самостоятельное добывание знаний путем собственной твор-1 ческой деятельности;
• высокий интерес к учебному труду;
• развитие продуктивного мышления;
• прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести:
• слабую управляемость познавательной деятельностью уча¬щихся;
• большие затраты времени на достижение запроектированных целей;
• недостаточный уровень языковой подготовки в отдельных группах;
• нехватка времени на тщательное изучении той или иной темы;
• непривычность подобной формы работы;
• трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подго¬товкой в обсуждение, риск трансформации дискуссии в спор между отдельными учащимися.
28)игровой метод.виды классиф игр
Многие ученые, занимающие¬ся методикой обучения иностранным языкам, справед¬ливо обращали внимание на эффективность использования игро¬вого метода. Это объясняется тем, что в игре проявляется осо¬бенно полно, а порой неожиданно способности любого человека, а ребенка в особенности.
В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного про¬цесса, игровой метод используется в следующих случаях:
1) в качестве самостоятельного метода для освоения опреде¬ленной темы;
2) как элементы (иногда весьма существенные) какого-то дру¬гого метода;
3) в качестве целого урока или его части (введения, объясне¬ния, закрепления, контроля или упражнения);
4) возможно использование игры при организации внекласс¬ного мероприятия.
Особенностью игрового метода является то, что в игре все равны. Она посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке.
Использование игрового метода обучения способствует вы¬полнению важных методических задач, таких как:
• создание психологической готовности учащихся к речевому общению;
• обеспечение естественной необходимости многократного по¬вторения ими языкового материала;
• тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.
Игровая форма занятия создается на уроке при помощи игро¬вых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побу¬ждения, стимулирования учащихся. Ситуация может напоминать драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. Несмотря на четкие условия игровой ситуации и ограниченность использования языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для иг¬ры в определенных пределах характерна спонтанность речи. Ре¬чевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жесты, мимику и т.д., имеет ярко выраженную целенаправлен¬ность.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по основным направлениям:
• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игро¬вой задачи;
• учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, кото¬рый переводит дидактическую задачу в игровую;
• успешное выполнение дидактического задания связывается с
игровым результатом
Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкрет¬ных целей и условий урока и т.д. КЛАССИФИКАЦИЯ: Игры могут быть грамматические, лексические, фонетиче¬ские, орфографические. Все они способствуют формированию речевых навыков.
29
Использование игровых приемов и ролевых игр как средство повышения мотивации
Игра, специфический в процессе обучения и свойственный ребенку вид деятельности, была и остается предметом исследования как отечественных, так и зарубежных ученых. Еще в XIX веке передавая часть интеллигенции, озабоченная воспитанием детей дошкольного возраста, призывала воспитателей и родителей в полном объеме использовать образовательную роль игры.
В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали Аппатова, Шувалова,Китайгородская, Ладо, Олейник, Выготский, , Мухина, А.С. Макаренко и др
Советская педагогика рассматривает детскую игру как важное средство воспитания и всестороннего развития детей. Для учеников младших классов игры имеют исключительное значение: игра для них - и учеба и труд и серьезная форма воспитания. Игра для школьников младших классов - способ познания окружающего мира.
В игре у ребенка закладывается способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создает основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность.Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми.
В шк игры занимают особое место, т. к. обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда.
Все чаще и чаще в н.вр предлагается использовать активные методы обучения ин язу. В связи с психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, основным видом активности является игра. Игра - естественный вид деятельности, свойственный школьникам. Интерес учащихся к играм, прилежание, с каким они участвуют в них, позволяет назвать игры серьезным занятием для учащихся.
Игра, как организованное действие в классе, вызывает напряжение эмоций и умственных усилий учащихся, предполагает принятие быстрого решения, мгновенной реакции.
Всем хорошо известно, что заучить 2 - 3 речевых образца не представляет особого труда. Однако использовать их в различных ситуациях общения представляет определенную трудность для учащихся. В этом нам помогут игровые приемы.
Игровая активность помогает снять не только трудности морфологического и синтаксического характера, она одновременно направлена на преодоление трудностей речевого общения: помогает снять синдром ошибкобоязни, воспитывает речевую инициативу, снижает психологический барьер, то есть создает все условия для применения изучаемого материала. В то же время, нельзя допускать, чтобы игра превратилась в самоцель, в игру - развлечение. Важно подчеркнуть, что игра служит средством интенсификации учебного процесса только тогда, когда она педагогически и методически целенаправленна.Учитывая особенности учебного процесса в начальных и средних классах, а также отсутствие у школьников общеучебных умений и навыков, следует делать основной упор на непроизвольное запоминание учебного материала и стержнем урока должна быть игра. Использование игр позволяет сохранить энтузиазм и работоспособность учеников на протяжении всего урока.
Подростки могут с неохотой играть в игры. Многие люди при изучении англ яз обеспокоены тем, чтобы сдать экзамен или улучшить перспективы при поступлении на работу, поэтому они считают, что игры необязательны. Но учитель должен понимать, что на старшем этапе обучения игра также должна занимать центральное место на уроке. Следует стремиться к тому, чтобы игровой элемент присутствовал на всех этапах урока и создавал общую игровую атмосферу. Именно тогда игра в ее законченном виде будет органически вписываться в общий процесс обучения. Правильно организованные игры вызывают и поддерживают у учащихся интерес к изучению иностранного языка.
Игровые приемы при обучении ИЯ
Фонетические, орфографические, лексические, грамматические игры. Использование игровых приемов на уроках ИЯ уже давно вошло в практику общеобразовательной школы.
Языковые игры направлены на формирование произносительных, лексических и грамматических навыков и тренировки употребления языковых явлений на подготовительном предкоммуникативном этапе овладения ИЯ.
Фонетические игры – основная цель – формирование фонематического слуха, например поднимите руки если слово содержит долгий или краткий звук, звонкий или глухой согласный, широкие или узкие гласные или учащимся предлагается 10-20 слов на карточке, преподаватель читает слова в произвольной последовательности, ученики должны услышать слово и поставить рядом с ним порядковый номер, или отметить галочкой только те, который были произнесены учителем или отметить те слова, которые преподаватель не читал. Цель – формирование и совершенствование звукобуквенных соответствий и значений слов
Орфографические игры - цель: формирование навыков сочетания букв в слове, выработка орфографической зоркости. На доске или листе бумаге пишется в разброс буквы , а потом они собирают слова. Ученикам раздаются карточки и предлагается написать как можно больше слов, в которых указанная буква стоит на определенном месте. кто быстрее напишет больше слов, начинающихся на о. Игра: из 2х слов – третье слово. Учитель специально подбирает слова, состоящие из 2х слов, например armchair, их разделяют и выдают ученикам, дети должны найти 2ю часть слова. Игра-телеграмма – учитель пишет слово, ученик должен придумать телеграмму, в которой 1ое слово начинается с 1 буквы.
Лексические игры – (для нач шк) цель – повторение количественных числительных. 1. Класс делиться на 2 команды, доска на 2 половины, команды выстраиваются у доски – каждая со своей стороны, на доске – цифры для каждой команды. Дети стоят цепочкой, учитель вразброс называет цифры и дети должны подходить и вычеркивать цифры. 2. Дети выстраиваются в 2 команды, учитель называет число, а ученики называют предшествующее число или последующее. Учащиеся делятся на команды и учитель медленно начинает считать, а дети должны в это время назвать слова по теме.
Грамматические игры – 1. Изображение действия (пантомима). 2. в нач шк – игра в мяч, учитель стоит в центре круга и кидает мяч (I … a teacher), ученик отвечает – am, учитель: He … a boy, ученик – is. 3. Игра в кубик - на каждой грани приклеена отдельная картинка, ученик подбрасывает кубик, какая картинка выпала, ту историю он и описывает, говорит пару предложений.
30
30)Аудио - визуальный метод
Примерно в то же время, когда происходило оформление аудио-лингвального метода а США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудио-визуальный метод. Аудио-визуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив по ложения американского структурализма и работы французских лингвистов Ж. Гугенейма и Р. Мишеа по синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3--3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю [6,c.266].
В качестве основной цели метода вы двигалось обучение устной разговорной речи. Задача метода состоит в том, чтобы включить обучаемых в повседневное общение, в ходе которого используется разговорный язык. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключительно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. Обратимся к рассмотрению основных принципов аудио-визуального метода.
Основу обучения составляет устная речь. Чтение и письмо имеют второстепенное значение; в выборе и объеме материала ориентируются на устную речь.
Материалом для обучения служит разговорный язык в форме диалогов.
Восприятие нового материала происходит на слух. Большое внимание при этом уделяется единству звукового образа (звуки, интонация, ударение, ритм).
Семантизация происходит с помощью наглядных средств. Родной язык полностью исключается из процесса обучения.
Языковой материал усваивается на основе имитации, заучивания наизусть и образований по аналогии.
Обучение происходит по целостно (глобально) воспринимаемым структурам (отсюда название метода -- структурно-гло бальный).
Модели вводятся в виде комментариев к диафильмам. Показ диафильма сопровождается магнитофонной записью.
Учебный материал отражает темы обыденной жизни: знакомство, путешествие, дом, квартира, семья, ориентировка на улице и т. д.
Изложенные принципы обучения говорят о том, что, по сути дела, этот метод не отличается от других неопрямистских направлений. Однако рассмотрение содержания обучения показывает, что авторы использовали совершенно новые подходы. Представители этого методического направления предприняли впервые отбор языкового материала на основе анализа живого языка. В конце начального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культурой Франции.
Серьезным отличием этого метода являлось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диалогу, отрабатываемому с обучаемыми, соответствовали жизненные ситуации в звуковом и зрительном рядах. Кроме того, использовались и другие возможности зрительно - звуковой наглядности.
Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых представителями этого направления. Аудиторные занятия, по мысли авторов метода, распадаются на четыре этапа: презентация материала, объяснение, повторение и закрепление, или активизация материала.
Презентация начинается с создания направленности мысли у обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме урока в сопровождении 2-х - 3-х фраз. За тем следует восприятие на слух фраз, которые потом подкрепляются отдельными кадрами диафильма.
Объяснение материала проходит своеобразно: преподаватель с помощью вопросов выявляет правильность восприятия звуков и структур. В том случае, если выявляется непонимание, преподаватель обращается к наглядности.
Следующий этап посвящается повторению объясненного материала. Каждый обучаемый повторяет предложение, глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое воспроизведение по записи на магнитофоне. Иными словами, на этом этапе осуществляется заучивание.
После перерыва начинается завершающий этап работы над изучаемым материалом - активизация пройденного. Этот этап начинается с комментариев диафильма без звукового сопровождения. Затем прослушивается магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют изучаемые структуры, заменяя ее отдельные элементы. На этом завершается цикл занятий в аудитории. Обучаемые продолжают усваивать структуры в ходе лабораторных занятий, в частности продолжается варьирование структур, их воспроизведение. Весь же цикл занятий заканчивается беседой в пределах изучаемой темы.
Таким образом, все овладение структурой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое использование разнообразной наглядности с использованием современных звуковых и изобразительных средств.
Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; не прочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов
@темы: Полезно
четверг, 17 января 2013
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
билеты 16-28
16 Они критиковали идею единого развития языка (1, 3 этап). Резко критиковали учение Гумбольдта о внутренней форме языка, которая, по мнению Гумбольдта, в значительной мере обусловлена национальным духом. Очень сильно критиковали Шлейхера за его понимание языка как естественного организма, а также его идею о двух периодах существования человеческого языка: 1 период – творческий (доисторический) – на этом этапе появляются формы человеческого языка (флексии, аффиксы и т.д.), 2 период – исторический – в этом периоде человеческий язык утрачивает свою богатую флексию, происходит ее деградация, разрушение форм человеческого языка. Следует понимать, что у младограмматиков происходит переплетение интересов: с одной стороны, они занимаются сравнительно-историческим языкознанием, а с другой стороны, младограмматический этап называют психологическим направлением в лингвистике. Младограмматика рассматривает язык не как нечто абстрактное от человека, а как язык в человеке, стали изучать говорящего человека, т.е. изучали язык путем непосредственных наблюдений. Применяют индуктивный метод. Теоретическим стрежнем концепции младограмматиков было понимание языка как индивидуально-психического явления, потому что понятия, которые выражаются языком, возникают в недрах души человека (индивида). Общение возможно только потому, что психическая жизнь людей является приблизительно одинаковой. Когда человек говорит, звуки его языка вызывают приблизительно те же самые представления, что и у него самого. Следовательно, язык – не природное явление, а общественное установление, а значит, языкознание должно быть включено в круг культурологических дисциплин, а базой этих наук является психология индивида. Существенно сократили все те внутренние закономерности, которые определяют функционирование языка и его изменения. Они это свели к двум процессам:
1. регулярные звуковые изменения - происходят механически в строгой последовательности, без исключений. Младограмматики вводят в лингвистику такое понятие как звуковой закон – последовательные звуковые изменения.2. изменения по аналогии - основывается том, что речевая деятельность человека не ограничивается только воспроизведением существующих готовых форм. Также происходит создание новых готовых форм по аналогии с имеющимися формами. Младограмматики считали, что изменчивость звуковой стороны языка вызывается отклонениями от наиболее распространенных речевых привычек (узус):- отклонение сначала проявляются в индивидуальной речи- постепенно эти отклонения распространяются на речь других людей- превращение из индивидуальных отклонений в общие – становятся правилом (узусом)Младограмматики первыми заявили о том, что все звуковые изменения в языке должны иметь причину, и, если считать, что в языке могут быть произвольные или спонтанные отклонения, которые не связаны между собой, тогда нужно утверждать, что язык вообще не доступен научному познанию. Они говорили, что спонтанные изменения могут быть либо следами каких-то древних законов, которые уже забыты, либо предвестниками новых законов, которые еще не сформулированы. Они считали, что таким же образом происходит изменение смысла слов. В итоге они написали совместный труд - «Основы сравнительной грамматики индоевропейских языков». Для этого труда они использовали данные почти 70 языков и диалектов, в том числе материалы древнегреческого, древнеиндийского, латинского, древненемецкого и т.д. Именно здесь были выдвинуты их основные тезисы, в том числе изменение языка по аналогии. Эта деятельность привела к пересмотру целого ряда основополагающих положений компаративистики. Неизменным осталось только утверждение, что отдельные языки являются родственными. Индоевропейские языки являются родственными, потому что они восходят к одному и тому же праязыку. Но при этом понятие праязыка переосмысляют. Сильно критикуют утверждения предыдущих компаративистов о том, что индоевропейский праязык находился на стадии примитивного развития (в частности, Шлейхера). Очень сильно критикуют Шлейхера за его понимание праязыка как единого, нерасчлененного на диалекты языка. Праязык – совокупность диалектов, различия между которыми проявлялись на разных уровнях языковой структуры (в области звукового строя, в области морфологии, в области синтаксиса).
17 Представляет собой несколько отличающихся друг от друга школ, концепций. Объединяет их то, что они:
- понимают язык как феномен психического состояния, психической деятельности человека, народа.
- представители этого направления противопоставляют себя логическим и формальным школам
- ориентированы на психологию как на методологическую базу исследования
- изучают язык в его реальном состоянии
Психологическое направление возникает в недрах компаративистики, иногда говорят, что оно существует под сравнительно-исторической парадигмой. Возникает во 2-ой половине 19 века под влиянием идей Гумбольдта и непринятия логического течения в изучении сущности языка. Основатель – немецкий лингвист Штейнталь. В России – Потебня. Резко противопоставляло себя логике. Штейнталь говорил, что: «Категории логики и грамматики также слабо соотнесены друг с другом, как круг и красное. Языкознание должно изучать процессы сказывания, этими процессами логика совершенно не интересуется». Гумбольдт говорил, что «В языке выражается дух народа», а Штейнталь говорил, что в духе выражена народная психология.Младограмматики понимали язык как индивидуальное психологическое явление, а Штейнталь пытался создать социальную психологию, народную психологию - этнопсихологию. Т.е. Штейнталь считал важным подчеркнуть социальную природу языка, но в это время господствовала индивидуальная психология. Штейнталь и его единомышленник Лацарус активно пропагандировали идею социальной психологии, издавали журнал «Этническая психология языкознания», но индивидуальная психология победила.В 20 веке Вундт еще раз попытался создать социальную психологию именно как методологическую базу языкознания, но и эта попытка удачной не была. Однако идея социальной психологии имела свои результаты:- стимулировала развитие социолингвистики- стимулировала интерес к фольклору- интерес к мифологии, обычаям народа (стали изучаться пословицы, поговорки, загадки – все то, что воплощает народную мудрость) Всех представителей психологического направления объединяла вера в идеи Гумбольдта, а именно, что язык – явление историческое, динамическое, а, значит, изменчивое, которое все время развивается. Изучали живые языки, живую разговорную речь, потому что именно наблюдение за живой речью помогает лучше понять то, как складывался язык, как он развивался. Потебня говорил, что в актах речи, мы постоянно обнаруживаем повторение первичного речевого акта. Психологическое направление подчеркивает тесную связь языка и мышления. Штейнталь был сторонником отождествления языка и мышления. Он говорил, что язык – есть мышление. Но в отличие от предметного мышления, которое оперирует представлениями, языковое мышление основывается на понятии внутренней формы языка. Понятию внутренней формы языка придавалось большое значение. Штейнталь говорил, что в доисторические времена язык обладал богатейшей внутренней формой, в исторический период язык постепенно утрачивает внутреннюю форму.Таким образом, представители данного направления с преувеличенным вниманием относились к психологическим факторам развития языка, недооценивая логические факторы, внутренние законы языка. Младограмматики считали, что этнопсихология – это научная фикция. Единственное, чем должен заниматься лингвист - изучать индивидуальные акты речи. Методологической базой становится не социальная, а индивидуальная психология. В 20-ые годы 20в. возникает новое направление в лингвистике – структурализм. Мартине – создает теорию универсальной грамматики, основанную именно на психологических началах. Утверждал, что все языки выражают одно психологическое содержание, и они построены на единых основаниях, поскольку все люди имеют общую психическую организацию.
30-40-ые годы – появляется концепция Бюллера – концепция поля. Предвосхитил понятия поля и ситуации в современной психологии. Щерба также разделял психологические взгляды.
60-ые годы – появляется психолингвистика.
18 Отечественное языкознание конца 19-ого начала 20 вв.
Представители казанской, московской и харьковской школ (Бодуэн де Куртене, Фортунатов, Потебня). Казанская лингвистическая школа.Сформировалась в 70-80-ые годы 19 века в Казанском университете. Главой казанцев был известный Бодуэн де Куртене. Также туда входили такие ученые как: Богородицкий, Крушевский, Александров, Анастасьев. Хотя представители казанской школы также понимали язык как психическое явление, но представление казанцев отличались от представлений младограмматиков. Младограмматики считали язык индивидуально-психическим явлением, а казанцы – как психологизм социологического толка. Кроме того, младограмматики были представителями компаративистики (диахронический подход), а представители казанской школы, признавая всю важность диахронического подхода, подчеркивают важность статического (синхронного) изучения языка. Еще до Соссюра, который якобы первым высказал идею о противопоставлении диахронического и синхронного подходов к изучения языка, об этом уже говорили представители казанцев. Они говорили, что изучают современное языковое состояние, но при этом учитывают все те изменения, которые претерпел каждый факт языка в процессе своего развития.В основном, казанцы наблюдали и изучали живые языки. В своих работах они подчеркивали, что объектом изучения могут быть все языки и все языковые состояния (диалекты). Работы казанцев характеризовались стремлением к обобщению – они понимали язык как систему, т.е. как некую обобщающую конструкцию. Особенно сильно развивал и подчеркивал идею системности языка Крушевский. Он также говорил о системных отношениях, что потом будет названо структурой языка. В частности, Крушевский говорил об ассоциациях по сходству, том, что Соссюр потом назовет ассоциативными отношениями, то, что еще позднее с подачи Гельмслера, будет названо парадигматическими отношениями. Второй тип отношений, которые выделял Крушевский – ассоциации по смежности (Соссюр – синтагматические отношения). Крушевский говорил, что законы языка подобны законам природы – они не знают никаких исключений, никаких отклонений, и он предлагал изучать не конкретные языки, а вообще человеческий язык, что очень созвучно идеями структуралистов, в частности Гельмслера. Бодуэн де Куртене (1845-1929) – рассматривал язык как психосоциальное явление, т.е. язык имеет индивидуально-коллективное существование. Идеи Бодуэна де Кутрене о сущности языка, которая покоится в речевой деятельности, дали толчок к развитию психолингвистики. Одним из первых в отечественном языкознании, Бодуэн де Куртене занимался социальной дифференциацией языка. Он считал, что объектом исследование должны быть языки всех слоев общества. Именно Бодуэна де Куртене принадлежит идея о вертикальном членении языка (социальном) и о горизонтальном (территориальном) членении языка. Одним из первых формулирует понимание языка как системы – совокупность, части которой связаны между собой отношениями значения, формы и звучания. Вначале системность Бодуэн де Куртене приписывал только фонологии, и лишь позднее его понятие о системности усложняется. Внутри системы Бодуэн де Куртене выделял подсистемы:- фонетическая- морфологическая- синтаксическая- лексическаяДе Куртене говорил, что системность языка – категория историческая, а это значит, что с течением времени язык все больше и больше приобретает системные свойства, и уменьшается число обособленных, не подведенные под определенные типы, число элементов. Де Куртене понимал язык как систему знаков, совокупность множества случайных символов, связанных между собой. Де Куртене изучал историческую морфологическую изменчивость языка – изучал, как со временем изменяется морфологическая структура слова. Де Куртене первым обратил внимание на изменчивость основ склонения в индоевропейских языках. Он изучал, как изменялись древние основы, и эти изменения привели к тому, что смещались границы между морфемами, менялось место, где проходит морфемный шов. Де Куртене выработал свою основную идею как закон о сокращении основ в пользу окончаний. Например, глагол идем – раньше «иде» было основой а «м» окончанием. Де Куртене отмечал, что процесс изменения основ всегда идет слева направо, т.е. конечный элемент предшествующей морфемы оттягивается к следующей морфеме. Главным в наследии де Куртене является его теория фонемы. Сначала де Куртене называл фонему обобщенным фонетическим типом – некий подвижный элемент морфемы. Позднее он говорил, что фонема – психический эквивалент звука. Причем де Куртене четко различал фонацию (звучание) и психический эквивалент этого звука. Без психического эквивалента звука, заложенного в человеческом сознании, звук нельзя было бы произнести. Фонема – некий архетип (инвариант), звук – вариант. Идея психического эквивалента звука заложена в основе теорий фонем. Де Куртене много занимался фонологическими чередованиями на морфологическом уровне, т.е. он закладывает основы морфонологии. Много занимается типологией, закладывает основы типологической классификации славянских языков. В основу этой классификации заложил два признака: долгота \ краткость гласных, функция ударения. Де Куртене также редактировал словарь живого русского языка Даля, где исправил многие ошибки. Московская лингвистическая школа.70-ые-80-ые годы 19 века. Группа лингвистов при Московском университете. По своим методологическим установкам, так же, как и казанцы, были близки к младограмматикам. Они разделяли понимания младограмматиками языка как индивидуально-психического явления. Однако при проведении исследований они часто отходили от этого ортодоксального понятия. Они обнаруживают определенную близость к позднее возникшему социологическому направлению и к структурной школе пражской лингвистики. Они тоже рассматривают язык как явление социальное, много внимания уделяют особенностям развития литературного языка. Хотя методологически они тоже были компаративистами, основной подход – диахронический, но также подчеркивали важность синхронного подхода. В 19 веке сложилась определенная тенденция в изучении языков – плюрализм, когда различные области лингвистики тяготели к различным областям знания (морфология к психология, лексикология к истории народов и т.д.). Московская школа предложила единый подход к изучению языков – формальный, факты языка должны изучаться по каким-то формальным критериям, чисто языковым. Главой был Филипп Федорович Фортунатов (1848-1914). Фортунатов был компаративистом, литуанистом (изучение литовского языка, т.к. литовский язык очень консервативен), индологом. В Московскую школу также входили: Шахматов, Покровский, Пешкловский, Ушаков, Дурновой.
19 Отечественное языкознание конца 19-ого начала 20 вв.
Представители казанской, московской и харьковской школ (Бодуэн де Куртене, Фортунатов, Потебня). Казанская лингвистическая школа.Сформировалась в 70-80-ые годы 19 века в Казанском университете. Главой казанцев был известный Бодуэн де Куртене. Также туда входили такие ученые как: Богородицкий, Крушевский, Александров, Анастасьев. Хотя представители казанской школы также понимали язык как психическое явление, но представление казанцев отличались от представлений младограмматиков. Младограмматики считали язык индивидуально-психическим явлением, а казанцы – как психологизм социологического толка. Кроме того, младограмматики были представителями компаративистики (диахронический подход), а представители казанской школы, признавая всю важность диахронического подхода, подчеркивают важность статического (синхронного) изучения языка. Еще до Соссюра, который якобы первым высказал идею о противопоставлении диахронического и синхронного подходов к изучения языка, об этом уже говорили представители казанцев. Они говорили, что изучают современное языковое состояние, но при этом учитывают все те изменения, которые претерпел каждый факт языка в процессе своего развития.В основном, казанцы наблюдали и изучали живые языки. В своих работах они подчеркивали, что объектом изучения могут быть все языки и все языковые состояния (диалекты). Работы казанцев характеризовались стремлением к обобщению – они понимали язык как систему, т.е. как некую обобщающую конструкцию. Особенно сильно развивал и подчеркивал идею системности языка Крушевский. Он также говорил о системных отношениях, что потом будет названо структурой языка. В частности, Крушевский говорил об ассоциациях по сходству, том, что Соссюр потом назовет ассоциативными отношениями, то, что еще позднее с подачи Гельмслера, будет названо парадигматическими отношениями. Второй тип отношений, которые выделял Крушевский – ассоциации по смежности (Соссюр – синтагматические отношения). Крушевский говорил, что законы языка подобны законам природы – они не знают никаких исключений, никаких отклонений, и он предлагал изучать не конкретные языки, а вообще человеческий язык, что очень созвучно идеями структуралистов, в частности Гельмслера. Бодуэн де Куртене (1845-1929) – рассматривал язык как психосоциальное явление, т.е. язык имеет индивидуально-коллективное существование. Идеи Бодуэна де Кутрене о сущности языка, которая покоится в речевой деятельности, дали толчок к развитию психолингвистики. Одним из первых в отечественном языкознании, Бодуэн де Куртене занимался социальной дифференциацией языка. Он считал, что объектом исследование должны быть языки всех слоев общества. Именно Бодуэна де Куртене принадлежит идея о вертикальном членении языка (социальном) и о горизонтальном (территориальном) членении языка. Одним из первых формулирует понимание языка как системы – совокупность, части которой связаны между собой отношениями значения, формы и звучания. Вначале системность Бодуэн де Куртене приписывал только фонологии, и лишь позднее его понятие о системности усложняется. Внутри системы Бодуэн де Куртене выделял подсистемы:- фонетическая- морфологическая- синтаксическая- лексическаяДе Куртене говорил, что системность языка – категория историческая, а это значит, что с течением времени язык все больше и больше приобретает системные свойства, и уменьшается число обособленных, не подведенные под определенные типы, число элементов. Де Куртене понимал язык как систему знаков, совокупность множества случайных символов, связанных между собой. Де Куртене изучал историческую морфологическую изменчивость языка – изучал, как со временем изменяется морфологическая структура слова. Де Куртене первым обратил внимание на изменчивость основ склонения в индоевропейских языках. Он изучал, как изменялись древние основы, и эти изменения привели к тому, что смещались границы между морфемами, менялось место, где проходит морфемный шов. Де Куртене выработал свою основную идею как закон о сокращении основ в пользу окончаний. Например, глагол идем – раньше «иде» было основой а «м» окончанием. Де Куртене отмечал, что процесс изменения основ всегда идет слева направо, т.е. конечный элемент предшествующей морфемы оттягивается к следующей морфеме. Главным в наследии де Куртене является его теория фонемы. Сначала де Куртене называл фонему обобщенным фонетическим типом – некий подвижный элемент морфемы. Позднее он говорил, что фонема – психический эквивалент звука. Причем де Куртене четко различал фонацию (звучание) и психический эквивалент этого звука. Без психического эквивалента звука, заложенного в человеческом сознании, звук нельзя было бы произнести. Фонема – некий архетип (инвариант), звук – вариант. Идея психического эквивалента звука заложена в основе теорий фонем. Де Куртене много занимался фонологическими чередованиями на морфологическом уровне, т.е. он закладывает основы морфонологии. Много занимается типологией, закладывает основы типологической классификации славянских языков. В основу этой классификации заложил два признака: долгота \ краткость гласных, функция ударения. Де Куртене также редактировал словарь живого русского языка Даля, где исправил многие ошибки. Московская лингвистическая школа.70-ые-80-ые годы 19 века. Группа лингвистов при Московском университете. По своим методологическим установкам, так же, как и казанцы, были близки к младограмматикам. Они разделяли понимания младограмматиками языка как индивидуально-психического явления. Однако при проведении исследований они часто отходили от этого ортодоксального понятия. Они обнаруживают определенную близость к позднее возникшему социологическому направлению и к структурной школе пражской лингвистики. Они тоже рассматривают язык как явление социальное, много внимания уделяют особенностям развития литературного языка. Хотя методологически они тоже были компаративистами, основной подход – диахронический, но также подчеркивали важность синхронного подхода. В 19 веке сложилась определенная тенденция в изучении языков – плюрализм, когда различные области лингвистики тяготели к различным областям знания (морфология к психология, лексикология к истории народов и т.д.). Московская школа предложила единый подход к изучению языков – формальный, факты языка должны изучаться по каким-то формальным критериям, чисто языковым. Главой был Филипп Федорович Фортунатов (1848-1914). Фортунатов был компаративистом, литуанистом (изучение литовского языка, т.к. литовский язык очень консервативен), индологом. В Московскую школу также входили: Шахматов, Покровский, Пешкловский, Ушаков, Дурновой.
20 предыдущие 2 помогут ….. Фортунатов много занимался философскими вопросами языка. И, прежде всего, это касается соотношения языка и мышления. Он считал, что язык и мышление взаимосвязаны. То есть, не только, что язык зависит от мышления, но и что мышление проявляет зависимость от языка. Фортунатов говорил: «При посредстве слов мы думаем». Язык – некая совокупность знаков, которая служит для выражения мысли в речи, кроме того, в языке есть ряд знаков, который служит для выражения чувств.При объяснении соотношения мышления и языка, Фортунатов исходил из чувственно-образной системы мышления. Он не разграничивал представление и понятие. При чувственно-образной форме мышления, одним из компонентов которого является представление, абстрагирование (обобщение) в одном образе просто невозможно, потому что образ еще сохраняет индивидуальные признаки. Понятие является величиной более абстрактной и выражает действительность в более обобщенной форме. Фортунатов практически не делал разницы между суждением и предложением. Он говорил, что суждением можно называть предложение, потому что они очень тесно связаны с мышлением, в реальном процессе мышления человек не отделяет суждение от предложения. Очень важным аспектом учения Фортунатова является его учение о грамматических классах слов и о форме слова. Фортунатов разграничивает: слово, словосочетание, составная часть слова (морфема). Основным в определении слова, по Фортунатову, является то, что слово обладает самостоятельным значением. «Всякий звук речи, имеющий в языке значение, отдельное от других звуков, являющихся словами, и есть слово». Например, звук «а» в русском языке – слово, потому что оно имеет самостоятельное значение. Для того, чтобы слово могло быть самостоятельным, оно должно обладать самостоятельным звучанием и значением. В учении о классах слов все слова Фортунатов делит на три класса: полные, частичные, междометные:. Полные слова обозначают предметы. Они являются либо частью предложения, либо целиком образуют предложение. Деление на грамматические классы слов у Фортунатова основывается на понятии грамматической формы слова. Фортунатов считал это одной из важнейших основ в языкознании. Форма, это только то, что имеет формальное выражение. Форма может быть положительной (иметь звуковое выражение) и нулевой. Например, в слове «дом» форма им.п., ед.ч. – нулевая, в слове «домом» - форма положительная, потому что она имеет звуковое выражение. Такие слова как «труд» вообще не имеют формы. Формальная принадлежность слова изменяет основную принадлежность слова. Основная принадлежность слова – основа, формальная – аффиксы. Фортунатов выделяет два типа форм полных слов, в зависимости от того, выступают ли эти слова как знаки предметов мысли (формы словообразование) или обозначают лишь отношения между предметами мысли. Формы словообразования, в свою очередь, делятся на две категории:1. те, которые указывают на различия в признаки (белый - беленький) 2. те, которые указывают на различные отношения к предметам мысли (делать, белить)Формы словоизменения Фортунатов делит на две категории:1. те, которые указывают на отношения между подлежащим и сказуемым (например, направление)2. те, которые указывают на отношение данного предмета мысли к другому предмету мысли (падеж)Фортунатов очень критиковал классическую аристотелевскую классификацию частей речи. Он считал ее несовершенной, потому что в этой классификации происходит смешение грамматических и неграмматических классов слов (например, в один состав попадали слова, имеющие категорию падежа и слова, не имеющие категорию падежа). Фортунатов предложил свою классификацию слов, имеющую следующие признаки:1. Слова, объединенные общим назначением2. Способность сочетаться с другими словами в предложении и таким образом исполнять определенную функцию.Фортунатов несколько иначе рассматривает вопрос морфологической классификации языков. Он выделяет пять типов языков:1. агглютинативные языки2. агллютинативно-флективные языки – добавил в традиционную классификацию (семитские языки), в семитских языках есть такое явление, как внутренняя флексия3. корневые4. флективные5. инкорпорирующие. Учение о словосочетаниях.Словосочетание – сочетание одного полного слова с другим полным словом. Фортунатов выделяет в словосочетании зависимую часть (несамостоятельную) и независимую (самостоятельную). Учение Фортунатова о словосочетании легло в основу современного синтаксиса. Его идеи продолжали его ученики: Шахматов, Пешкловский и т.д. Помимо того, что Фортунатов занимался общим языкознанием, он был компаративистом. В частности, не соглашался со Шлейхером, который представлял себе эволюцию языка как дивергенцию. Фортунатов представлял процесс развития языка, для которого характерна как дивергенция, так и конвергенция, как дробление, так и сращивание. Фортунатов не соглашался со Шлейхером в том, что современное состояние языка – полный упадок и крушение. Теория сонантов представляет особую заслугу Фортунатова, который говорил, что в европейском языке существовало чередование не только гласных, но и согласных.
21 Каза́нская лингвисти́ческая шко́ла — направление в языкознании, к которому принадлежали И. А. Бодуэн де Куртенэ, его ученики Н. В. Крушевский (как и Бодуэн, он может быть назван русско-польским учёным[1]) и В. А. Богородицкий и некоторые другие учёные, в том числе С. К. Булич. Идеи школы заложены в курсе лекций Бодуэна, прочитанных им в Казанском университете[2].Почти вся недолгая, продолжавшаяся семь лет и прерванная болезнью в 1884 году[3] научная деятельность Н. В. Крушевского прошла в Казани, в то время как для И. А. Бодуэна де Куртенэ казанский этап был лишь одним из периодов исследовательской и преподавательской работы[1]; в дальнейшем он преподавал в Юрьевском (1883—1893), Краковском (1893—1899) и Санкт-Петербургском (1900—1918) университетах[4], где заложил основы Петербургской лингвистической (в том числе фонологической) школы.В рамках школы ещё до Ф. де Соссюра предпринята попытка разграничения диахронии и синхронии в языке. Вообще многие идеи Казанской школы опередили своё время, предвосхитив развитие структурной лингвистики, морфонологии, лингвистической типологии, психолингвистики. Деятельность Н. В. Крушевского заложила основы артикуляционной и акустической фонетики[2]. И. А. Бодуэн де КуртенэИ. А. Бодуэн де Куртенэ преподавал в Казанском университете с 1874 года: сначала в качестве доцента, позже профессора[5].Вокруг Бодуэна сложился лингвистический кружок, собиравшийся у него дома по субботам; выступавшие с сообщениями на заседаниях кружка языковеды — Н. В. Крушевский, В. А. Богородицкий, С. К. Булич, А. И. Александров, В. В. Радлов и другие — излагали содержание новейших зарубежных работ и результаты собственной работы[6].[править]Н. В. КрушевскийС 1876 года в Казани жил и Н. В. Крушевский; он слушал лекции Бодуэна де Куртенэ и участвовал в его семинарах, а с 1880 года занимал должность приват-доцента. Он читал курсы по общей и русской фонетике (его курс «Антропофоника» опубликовал в 1893 году В. А. Богородицкий), санскриту, сравнительной грамматике романских языков[3].В 1883 году Н. В. Крушевский защитил докторскую диссертацию под названием «Очерк науки о языке», написанную отчасти под влиянием книги младограмматика Г. Пауля «Принципы истории языка» и посвящённую теории языкознания в целом (однако вопросы синтаксиса и семантики в ней были затронуты мало)[7].[править]В. А. БогородицкийУчеником И. А. Бодуэна де Куртенэ был и В. А. Богородицкий. В студенческие годы он занимался русской фонетикой и диалектологией русского языка; по окончании университета Богородицкий был оставлен на кафедре для подготовки к профессорскому званию и читал курсы по фонетике и грамматике русского языка, сравнительной грамматике индоевропейских языков и санскриту. В 1884 году он защитил магистерскую диссертацию, а в 1887 году — докторскую[8], представив для защиты книгу «Курс грамматики русского языка. Часть 1-ая. Фонетика»[9]. Известен также работами по тюркологии (татарскому языкознанию).[10][править]Учение о системе языкаВ «Очерке науки о языке» Н. В. Крушевский, задолго до «Курса общей лингвистики» Ф. де Соссюра, сформулировал определение: «язык есть не что иное, как система знаков»[11].Н. В. Крушевский, опять-таки до Ф. де Соссюра, предложил выделять среди отношений между элементами языковой системы ассоциации по сходству (ср. ассоциативные отношения у Соссюра и парадигматические отношения в терминологии структурной лингвистики) — Крушевский относит сюда ассоциации в рамках парадигмы, словообразовательного гнезда, словообразовательной или словоизменительной модели[12] — и по смежности (начиная с Соссюра называются синтагматическими)[2].В ранний период научной деятельности Н. В. Крушевский, оппонируя сравнительно-историческому языкознанию, центральной задачей которого являлся поиск законов фонетических изменений, призывал к поиску законов, действующих во всяком языке во всякую эпоху и подобных законам природы[13]. Таким образом, Крушевский призывал к изучению устройства языка вообще; в этом его взгляды сходны с гораздо более поздними идеями генеративной лингвистики Н. Хомского[2]. Диахронические звуковые законы, занимавшие лингвистов — современников Крушевского, он считал несамостоятельными и производными от физиологических: однотипности артикуляции сходных звуков и явлений аккомодации[14].В «Очерке науки о языке» как «физико-физиологические», так и «психологические» языковые законы были разделены Крушевским на статические, определяющие общие свойства языка (в частности, постоянство облика звуковых единиц, особенности фонотактики и аккомодации звуков[12]), и динамические, регулирующие языковые изменения[13]. При этом, по Крушевскому, понять динамические законы можно только на основе статических[12]. Как и И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Богородицкий в «Курсе грамматики русского языка» предлагает различать физиологию звуков речи и фонетику, причём последняя определяется как исследование звуковых единиц «в связи с морфологическими группами, в которых они имеют место», и потому в современном понимании приближается к морфонологии, в то время как «физиология» Богородицкого — к современной фонетике[9]. Впрочем, сам автор не во всём изложении придерживается предложенного им самим разграничения.В четвёртом издании курса, вышедшем в 1913 году, Богородицкий внёс уточнение в свою дихотомию, определив физиологию звуков речи как изучение системы звуков данного языка и их изменений, а фонетику — как изучение грамматически релевантных чередований звуков и изменений чередований[15]. Фонетические свойства звучащей речи были предметом особенного интереса для В. А. Богородицкого. В выпускной работе «Гласные без ударения в общерусском языке» он впервые в мире детально исследовал безударные гласные[16] и отметил ряд связанных с ними явлений: исчезновение гласных перед сонантами (рус. [пъл]отно) и появление эпентетических гласных в сочетаниях согласных ([къв]артира)[17].Занимался В. А. Богородицкий и вопросами мелодики речи, предприняв первую попытку описания интонации русской речи. Для этой работы он использовал нотную запись[17].В 1884 году В. А. Богородицкий организовал при Казанском университете первую в России и в мире лабораторию экспериментальной фонетики, где впервые была разработана методика фонетического эксперимента[18]. В 1909 году Богородицкий снял палатограммы (отпечатки языка в точках его соприкосновения с нёбом[19]) всех гласных и согласных русского языка и сделал вывод, что, в соответствии с работой мышц речевого аппарата, «гласные могут быть определены как рто-раскрыватели, а согласные как рто-смыкатели»; Богородицкий также обнаружил веляризованность русских твёрдых согласных[20]. Экспериментальные фонетические исследования Богородицкого представляют интерес и для современной лингвистики, поскольку позволяют оценить степень исторической изменчивости русской артикуляции[21]. И. А. Бодуэн де Куртенэ заимствовал у Ф. де Соссюра термин «фонема», однако использовал его в собственном значении и тем самым положил начало современной фонологии Н. В. Крушевскому принадлежит первая удачная синхроническая классификация звуковых чередований, среди которых выделялись[8]:чередования по схемам «твёрдый согласный перед гласным непереднего ряда — мягкий согласный перед гласным переднего ряда» (рус. свет — на свете [t’ɪ]) и «ударный [ó] — безударный [ʌ]» (рус. в[ʌ]лы́ — во́л и ва́л; таким образом, Крушевский не разграничивал, выражаясь в терминологии Петербургской фонологической школы, живые[22] чередования фонем и чередования аллофонов одной и той же фонемы). Эти чередования, по Крушевскому, обусловлены непосредственно фонетическими причинами и не знают исключений;чередования типа рус. глухой — глохнуть (в современной терминологии называются историческими). Такие чередования не обусловлены фонетически и необязательны (имеют исключения);регулярные чередования, связанные со словообразованием или словоизменением, к примеру рус. строить — застраивать, нем. Rad — 'колесо' Räder 'колёса'. Они не обусловлены фонетически, но связаны с регулярными морфологическими отношениями.В. А. Богородицкий предложил свою классификацию чередований[15]:физиологически обусловленные — соответствуют первому типу чередований по Н. В. Крушевскому, а в современной терминологии — фонетически обусловленным чередованиям;непосредственно не обусловленные фонетически и связанные с морфологическими отношениями — соответствуют второму и третьему типам по Н. В. Крушевскому.Граница между этими типами, по Богородицкому, не является непреодолимой: так, в акающих говорах возникает нелитературная форма пло́тют (от платить) по аналогии с хо́дют от ходить[15] (в соответствии с аканьем произносится [xʌˈdʼitʼ]).
22 Современное состояние сравнительно-исторического языкознания. Мейе, Бендениз, Федерсен, Изани, Курилович. В отечественном языкознании – Белецкий, Десницкая, Иванов, Гамкрелидзе.
Мейе, Пизани, Девото, отечественное языкознание – Десницкая, Иванов, Гамкрелидзе.
Это весь 20 век и начало 21.Сделаны важные открытия, дешифрованы ранние языки (хетолувийские языки обладают самыми древними памятниками письменности из индоевропейских языков; диалект критонокенский – греческий язык 15-16 вв. до н.э., индоарийские языки – парий)Интерес к бесписьменным языкам.Сейчас тюркские, финоугорские, семитосашитские языки исследуются. Процедура анализа языков, полученная на материале индоевропейских языков помогает изучать другие языки.Хотят определить прародину индоевропейцев, это интересно, что естественно.Первая работа – компаративистика как комплексное изучение языка – Девото «Происхождение индоевропейцев»Следующий этап – Парцич «Членение индоевропейской языковой области». Выделил западную и восточную области.Исследование Иванова и Гамкрелидзе вводят временные ограничения. Считают, что началом распада индоевропейских языков был 4 тысячелетия до н.э. плюс горная местность. Исследовали специфическую лексику (оронимическая). Изучали названия животных, земледельческая, пчеловодческая технологии, технические термины (части повозок). Балканы, Южная Туркмения, Иранское плоскогорье, Закавказье – отсюда все пошло.Каждый язык имеет 3 системы:1. грамматика – совокупность элементов, с помощью которых объединяются слова. 2. лексика3. фонетикаВсе эти системы независимо развиваются.Грамматические типы мало разнообразны при общем рассмотрении. Значение передается с помощью аффиксов (флексий) в одних языках, в других – с помощью аналитических форм (части речи, порядок слов).Язык может менять типовую принадлежность. В индоевропейских языках четко разграничиваются имя и глагол. Но по этим признакам нельзя определять родство языков.Нужна многоморфемность для этого, а также неправильные глаголы. В родственных языках есть сходство суффиксов и флексий. Самой изменчивой частью языка является словарный состав.
23 Александр Афанасьевич ПотебнЯ (1835-1891)Потебня был главой харьковской лингвистической школы. Эта школа несколько отличается от московской и казанской тем, что язык здесь рассматривался в очень широких культурном и историческом контекстах. У истоков харьковской школы стояли Средневский и ученик Средневского – Лакровский. Основные представители: Овсянников, Куликовский.Потебню причисляют к представителям психологического направления. Представители психологического направления противопоставляют себя логическим и формальным школам. Имеет место ориентация на психологию как на методологическую базу для исследований. А также они рассматривают язык как феномен психического состояния. Психологическое направление возникает в недрах сравнительного языкознания приблизительно в середине 19 века,, во многом под влиянием философии языка Гумбольдта. Но у Гумбольдта психологизм основывается на общечеловеческой концепции разума, духа, мышления. В меньшей степени там представлено понимание языка как индивидуально-психического явления. Потебня решение вопросов языка связывает с теорией познания. Именно поэтому концепцию Потебни называют философско-гносеологической. Потебня был необычайно широких лингвистических взглядов. Он разрабатывал теорию происхождения и развития языка, занимался исторической грамматикой, семантикой (семасиология – тогда), диалектологией, этимологией, поэтикой, литографией, фольклором, литературоведением, изучал историю литературы; занимался вопросом соотношения языка и мышления, языка и нации. Одна из самых известных его работ «Мысль и язык». Особое отношение было у Потебни к Гумбольдту и его пониманию языка как деятельности. Язык, по Гумбольдту, постоянное стремление к совершенствованию языковых форм, переход от низших форм к высшим формам. Для Потебни язык – непрерывный поток словесного творчества. Потебня выдвинул концепцию ономатопоэтической природы языка. В этой теории Потебня говорит о том, что мыслительно-речевой акт, является индивидуально-психическим творческим актом, а результаты его признается или опровергаются в творческом же восприятии этого акта. Отсюда, Потебня утверждал, что слово материально существует только как отдельное употребление, т.е. для Потебни слово – не совокупность форм (дом - дома не есть формы одного и того же слова). Потебня последовательно занимался изучением употребления слов, процессов исторического развития языка, и получал выводы о тех изменениях, которые происходили в характере языкового мышления.Потебня особое внимание уделял соотношению языка и мышления. Он считал, что область языка далеко не всегда совпадает с областью мысли. Он говорил, что в истории человечества были такие периоды, когда язык не был связан с мышлением. Но, одновременно с этим, он подчеркивал, что язык является непременным условием мысли. Фактически, он отождествлял язык и мышление. Идею Гумбольдта о том, что всякое понимание, есть непонимание, Потебня интерпретировал по-своему, он говорил что, субъективность содержания и различия мыслей говорящего и слушающего. Он имел в виду, что на восприятие одного и того же предмета говорящим и слушающим влияют самые различные внешние условия (возраст, разные знания, навыки, образование и т.д.). В результате это приходит к тому, что у людей возникают разные ассоциации относительно данного предмета. Взаимоотношения языка и мышления Потебня понимал следующим образом: прежде всего, существуют объекты мышления – предметы и вещи в объективной действительности и их взаимоотношения. Субъекты мышления – «я». В начале своего развития человек себя еще не выдвинул из окружающей его действительности, т.е. на первоначальном этапе развития человечества объекты и субъекты мышления совпадали. В процессе своего развития человек начинает выделять или объективировать проблемы окружающего мира:1. Сначала возникает дословное мышление – мышление образами. Образное мышление ассоциируется со словами2. Мышление понятиями с помощью слов.Потебня считал, что в основе развития человеческого языка лежит смена мышления. Сначала возникает поэтическое мышление, а затем возникает прозаическое мышление. Потебня очень много занимался политическим языком, искусством.Значение слова реализуется только в речи. Слово для Потебни – ключевой элемент. Помимо звучания и значения Потебня говорил еще о наличии третьего компонента - представления. Представление – способ изображения данного значения.
Развивая свое учение о слове, Потебня говорит о наличии у слова внешней и внутренней формы. Внешняя форма – членораздельный звук или членораздельное звучание. Внутренняя форма – ближайшее этимологическое значение слова.
Дальше Потебня развивал понятие о внутренней форме слова, он говорил, что в слове есть два содержания: объективное содержание – ближайшее объективное значение слова (языковое значение, то, что определено в системе языка), субъективное значение - неязыковое значение (у всех людей разный жизненный опыт, профессии и т.д.), все люди по-разному воспринимают окружающую среду, т.е. в значении каждого слова содержится что-то субъективное. Но, одновременно с этим, когда люди общаются – они понимают друг друга за счет того, что есть что-то общее, что понятно всем людям – ближайшее объективное значение слова.
На ранних этапах развития человеческого мышления за основу наименования того или иного предмета брался наиболее яркий признак. Именно этот признак был образом данного предмета. По мнению Потебни, это и есть внутренняя форма слова – тот образ или признак, который характеризует данный предмет.
Слова с ясной или прозрачной внутренней формой – мотивированные.
Потебня не признавал многозначности слова, разные значения одного и того же слова называл омонимами. Т.е. каждое новое значение слова – новое слово. Даже новая грамматическая форма – новое слово, потому что смысл слово получает только в конкретном предложении.
Потебня говорил о лексическом значении и об обще-грамматическом значении. Все слова языка Потебня делили на два класса: вещественные и лексические слова (знаменательные), формальные слова (служебные, незнаменательные).
Более конкретно Потебня занимался славянскими языками, в частности, восточнославянскими. Занимался лингвостилистикой, этимологией, изучал политические законы.
24 Понятия системы, структуры, функции и т.д. – понятия общеметодологические.
Классификация систем по Солнцеву (по их происхождению):1. Первичные материальные системы - системы характерны для природы, от человека они не зависят2. Вторичные идеальные и искусственные системы – созданы человеком. Идеальные системы - теории, системы понятий, гипотезы и т.д. Искусственные системы – системы технические. Различая данные системы, Солнцев подчеркивал, что первичные системы – такие системы, элементы которых значимы сами по себе. А во вторичных системах значимость элементов приписана человеком. Солнцев также разграничивал:1. простые системы – состоят из однородных элементов2. сложные системы – состоят из разнородных элементовЧеловеческий язык является одной из самых сложных систем. Сам вопрос о системе языка – фундаментальный вопрос языкознания, включающий в себя широчайший круг других вопросов: структура языка, типы отношений между единицами языка, уровни языка, функции языка, соотношение синхронии и диахронии и т.д. Первые представления о системе возникли в Древней Греции. Этот вопрос рассматривался в рамках философии. Систему понимали как упорядоченность, целостность бытия. Этим вопросом занимались многие древние ученые: Платон, Эвклид, Аристотель, стоики. Они, главным образом, разрабатывали понятие системности знаний. Однако, несмотря на очень древнюю историю данного вопроса, определяющим системно-структурный метод становится только в 20 веке. Одна из первых попыток обобщенного анализа системной проблематики – программа построения общей теории систем, которая появилась в 40-ые годы 20 века и была написана австрийским ученым Берталанфи. Эта попытка предусматривала формулировку общих принципов и законов поведения систем, появление разных типов систем и объяснение природы элементов, составляющих систему.
подчеркивал важность, приоритетность именно отношений в языке. Отношения между единицами языка бывают двух видов:1. межуровневые – иерархические отношения, единица более низкого уровня составной частью в единицы более высокого уровня, и наоборот, единицы более высокого уровня могут быть разложены на единицы более низкого уровня2. внутреуровневые – отношения, в которые вступают друг с другом единицы одного и того же уровня. Подразделяются на:- синтагматические- парадигматические (Соссюр назвал ассоциативными) – термин парадигматический был предложен Ельмслевом для обозначения ассоциативных отношений. О существовании разных типов языковых отношений говорили и до Соссюра, в частности, Бодуэн де Куртене говорил об отношениях по горизонтали при сопоставлении единиц. Он называл их отношениями рядоположения. Второе отношение – по вертикали при последовательной смене единиц.Сходные идеи высказывал другой представитель казанского лингвистического кружка – Крушевский. Он говорил, что один тип отношений возникает в результате ассоциации по смежности рядоположений, а второй тип отношений возникает в результате ассоциации по сходству. Когда Соссюр описывал синтагматические и парадигматические отношения, он говорил, что это отношения, которые соответствуют разным формам умственной деятельности человека. Человеку свойственно, сравнивая, объединять различные единицы по сходству, и членить целое на части. В синтагматические и парадигматические отношения между собой могут вступать единицы разных уровней. Соссюр говорил: «Соединяясь друг с другом, единицы в речевом потоке вступают в отношения, основанные на линейном характере речи». То есть человек не способен сразу произнести несколько единиц, человек выстраивает свою речь последовательно. Отношения между речевыми единицами в одной цепи и представляют собой суть синтагматических отношений. Соссюр одним из важнейших свойств языкового знака называл его линейность. То есть, когда человек произносит некий текст, он делает это последовательно. То есть речь разворачивается во времени и пространстве, человек не может одновременно произнести несколько слов. Эти элементы, следуя друг за другом, образуют определенную языковую цепочку. Элементы в цепочке вступают в синтагматические отношения друг с другом – отношения сочетаемости. Например, в русском нельзя сочетать глухой согласный звук со звонким. Нельзя сказать брюнетистый блондин - нарушение лексической сочетаемости. Соссюр говорил, что эти отношения всегда наблюдаемы. Парадигматические отношения нельзя наблюдать, потому что это отношения между единицами, обладающими определенным ассоциативным сходством друг с другом, которые могут быть использованы в одном и том же контексте. Например, я сегодня надела платье \ юбку \ брюки \ костюм. Эти слова не являются синонимами, одна25 Пражский лингвистический кружок (фр. Cercle linguistique de Prague, чеш. Pražský lingvistický kroužek; также Пражская лингвистическая школа) — один из основных центров структурной лингвистики. Основан в 1926 году чешским лингвистом Вилемом Матезиусом, распался в 1953 году. К направлению ПЛК относятся также определения Пражский структурализм, Пражская школа функциональной лингвистики. Вилем Матезиус — основатель ПЛКНиколай Сергеевич ТрубецкойРоман Осипович ЯкобсонСергей Осипович КарцевскийФрантишек ТравничекБогуслав ГавранекЙожеф ВахекВладимир СкаличкаБогумил Трнка Пражский лингвистический кружок издавал серию своих «Трудов» (с французским названием «Travaux du Cercle linguistique de Prague», со статьями на разных языках), а с 1935 г. — периодический журнал на чешском языке «Slovo i slovesnost».Теоретические взгляды членов Пражского лингвистического кружка, объединённых интересом к проблемам общего языкознания, изложены в «Тезисах Пражского лингвистического кружка», предложенных I Международному съезду славистов (Прага, 1929). Общетеоретические, лингвистические, философские основания пражской школы структурализмаФонологические воззрения ПЛК Звуки речи и звуки языкаТри аспекта фонологииФункции признаков звуков языка в экспликативном планеУчение о смыслоразличенииПравила отличения фонем от вариантовПравила отличения фонем от фонемосочетанийУчение о системе оппозицийСистема оппозиций в целомМорфологическое учение ПЛКСинтаксическая теория языка Теория и методология школыВыдвижение принципов структурного описания языка. Определение языка как системы средств выражения, как функциональной системы, обладающей целевой направленностью.Формулирование принципов функционального описания языка.Исследования поэтического языка с его особыми явлениями в области фонологии, морфологии, синтаксиса и лексики.Разграничение фонологии и фонетики, выдвижение понятия фонологических оппозиций, определение фонемы как «пучка» различительных признаков, разработка типологии фонологических оппозиций.Система грамматических оппозиций.Использование методов структурного анализа в изучении морфологии и синтаксиса.Вопросы типологии языков и проблема языковых союзов. Достоинства Пражского направленияПражская лингвистическая школа пришла к достаточно правильному пониманию функционирования языковой системы. Пражцы первыми пришли к пониманию языка как системы отношений, точнее оппозиций. При этом задачей исследования для них являлось вскрыть сложную и запутанную связь этих оппозиций.
ко они связаны друг с другом ассоциативно, и они могут быть использованы в одном контексте. Таким образом, синтагматические отношения – наблюдаемые, парадигматические – ненаблюдаемые.
26 Копенга́генский лингвисти́ческий кружо́к (дат. Lingvistkredsen i København, фр. Cercle linguistique de Copenhague) — объединение датских лингвистов, включающее нескольких иностранных членов. Кружок основан в 1931 г. группой копенгагенских лингвистов во главе с Л. Ельмслевом и В. Брёндалем.Другие названия этой школы:Датский лингвистический кружокДатский структурализмДатская школа структурной лингвистикиГлоссематика.Школа возникла в 1928 г. Первоначально представители школы называли свое направление фонематикой. В 1935 г. на II Международном фонетическом конгрессе выступали с докладами по фонологии. Затем, чтобы показать свою независимость от Пражского лингвистического кружка, назвали направление глоссема́тикой (от греч. γλώσσημα, род. п. γλωσσήματος — слово).С 1939 г. выходит журнал «Acta Linguistica Hafniensia» («Копенгагенские лингвистические труды»). С 1944 г. выходит также непериодическое издание «Travaux du Cercle linguistique de Copenhague» («Труды Копенгагенского лингвистического кружка»). Время функционирования, основные деятели, основные работы[править]Основные деятелиЛуи Ельмслев (1899-1965) — основатель школыХанс Йёрген Ульдалль (1907-1957)Вигго Брёндаль (1887-1942)Кнуд Тогебю[править]Важнейшие работыЛуи ЕльмслевПринципы всеобщей грамматики (1928).Категория падежа (La catégorie des cas, 1935—1937).Понятие управления (1939).Язык и речь (1942).Пролегомены к теории языка (1943).Метод структурного анализа в лингвистике.Ханс Йёрген УльдалльОсновы глоссематики (1957).Кнуд ТогебюСтруктурная лингвистика.Виго БрендальСтруктурная лингвистика (1939).[править]Общетеоретические, лингвистические, философские основания глоссематики[править]Особенности теорииЭмпирический принцип. Научное описание должно удовлетворять трем условиям: непротиворечивости, полноты (т.е. должно охватывать все элементы без остатка) и простоты (число исходных элементов должно быть минимальным).Имманентность. Теория должна использовать только формальные определения, избегая реальных дефиниций, преобладающих в гуманитарных науках. Формальные определения не описывают объекты и не вскрывают их сути, а соотносят их с уже определенными объектами.Дедуктивный характер лингвистического анализа. Осуществление анализа сверху, от текста и доведение его до нечленимых далее элементов. Цель анализа: исследуя процесс (текст), получить знание о системе, которая лежит за этим текстом, составляет его основу. Это даст возможность строить любые теоретически возможные тексты на любом языке (даже еще не существующем).Панхрония. Главный интерес теории должен быть обращен к инвариантным чертам структуры, которая является вневременной сущностью. По отношению к структуре конкретные языки - всего лишь частные случаи ее реализации.[править]Основные идеиЯзык понимается как структура. Глоссематика складывается как крайнее направление, строго формализованное в духе требований математики, логики, семиотики и философии неопозитивизма воззрения на язык.Четырехчленное деление речевой деятельности «схема — норма — узус — акт речи». Выделение в языке плана выражения и плана содержания с дальнейшим различением в них формы и субстанции.Язык как частный случай семиотических систем.[править]Теоретическая и методологическая база школыОпирается на следующие положения Соссюра:Различие языка и речиСтруктурная организация языкаЯзык — форма, а не субстанция
Означающее и означаемое
Особая роль понятия значимости
Синхрония и диахрония.
[править]
Достоинства датского структурализма
Копенгагенские структуралисты поставили целью построить простую и непротиворечивую теорию, применимую к любому языку, и добились в этом успеха.
Развили и углубили теорию Соссюра.
Подчеркнули важность дедуктивного подхода (до них господствовал индуктивизм). Показали, что наиболее объективной формой является исчисление.
[править]
Недостатки датского структурализма
Слишком общий характер основных понятий, не учитывающий специфику языка.
Теории являлись теориями скорее семиотики, чем человеческого языка.
Теории справедливы и для неязыковых знаковых систем, следовательно, это общие семиотические теории, не позволяющие описывать естественные языки.
27 Дескриптиви́зм — направление американской лингвистики 1920—1950-х годов. Основоположником дескриптивизма и его главным теоретиком считается Л. Блумфилд.На формирование концепции дескриптивизма в решающей степени повлияла исследовательская практика ученых США, занимавшихся изучением языков и культур американских индейцев. Эти языки могли описываться лишь синхронно, у исследователей не было никаких данных об их истории; большие трудности вызывало членение текстов на слова, непонятными оказывались многие грамматические и лексические значения, исследователь не мог ввиду большой разницы культур свободно овладеть изучаемым языком и должен был постоянно обращаться с вопросами к его носителю-информанту. Более того, то, что удавалось узнать об этих языках, плохо сочеталось с привычными представлениями о том, как отображается мир в языке, в результате чего казавшиеся естественными и поэтому единственно возможными европоцентрические семантические модели, казалось, утрачивали свой универсальный статус.Центральным методом дескриптивной лингвистики стало изучение дистрибуции (распределения) языковых единиц; в то же время дескриптивисты стремились не обращаться к их смыслу.Другие названия этой школы:Американский структурализмАмериканская школа структурной лингвистикиДескриптивная лингвистикаНа смену дескриптивизму в 1960-х годах в качестве «основы американской лингвистики» пришла трансформационная грамматика (см. также Хомский, Аврам Ноам). Основные деятелиФранц БоасЛеонард БлумфилдЗелик ХаррисЭдуард СепирБенджамин УорфГлисон, Генри Аллан (младший)[править]Теория и методология дескриптивизмаАнтропологическая лингвистика Ф. Боаса. Неприменимость традиционных методов лингвистик к описанию индейских языков.Типологическая концепция Э. Сепира, функции языка у Э. Сепира, идеи связи языка и культуры.Концепция Л. Блумфильда, оправдание асемантического подхода в бихевиористском понимании языка как разновидности поведения человека, определяющегося формулой «стимул — реакция».Дистрибутивный анализ как система диагностических приемов членения высказывания на минимально возможные в данном языке сегменты (фоны и морфы), ограничения друг от друга самостоятельных единиц-инвариантов (фонем и морфем)Гипотеза «лингвистической относительности» Б. Л. Уорфа (см.: Гипотеза Сепира — Уорфа).[править]Другие значения
«Дескриптивным подходом» к языку называют также описание существующей языковой практики, в противовес «прескриптивному подходу» — предписанию правильных языковых форм; см. Языковая норма.
Английский термин descriptive lingistics означает именно описательную (не-предписывающую) лингвистику. Русский термин «дескриптивизм» правильно переводить на английский как American structuralism.
ЛОНДОНСКАЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ШКОЛА, одно из направлений структурной лингвистики. Сформировалась в 1930-е годы в Лондонском университете, наиболее активный период деятельности школы относится к 1950-м годам. Основатель и крупнейший представитель школы – Дж.Р.Фёрс, другие лингвисты, относимые к Лондонской лингвистической школе, – У.Аллен (р. 1911), Р.Робинс (р. 1921), В.Хаас (р. 1912), Ф.Палмер (р. 1922); в рамках этой школы начиналась деятельность одного из ведущих европейских функционалистов последней трети 20 в. М.А.К.Хэллидея.
Кроме идей Ф. де Соссюра, на становление идей школы повлияли концепции британского фонетиста конца 19 – начала 20 в. Г.Суита (1845–1912) и антрополога Б.Малиновского (1884–1942). Лингвисты Лондонской школы стремились к выработке принципов синхронного анализа конкретных языков различного строя, отвергая подход глоссематики как слишком абстрактный. С Пражским лингвистическим кружком Лондонскую школу сближало представление о языке как значащей деятельности, а также представлении о целенаправленности языка, впоследствии развитое Хэллидеем. От других направлений структурализма Лондонская лингвистическая школа отличалась критическим отношением к восходящей к Ф. де Соссюру концепции двусторонности знака; согласно Дж.Фёрсу, нет необходимости выделять в качестве особых план содержания и план выражения и разграничивать формальный и семантический анализ.
Центральным для лингвистики, согласно положениям Лондонской школы, является изучение значения. Значение той или иной лингвистической формы может быть вскрыто лишь на основе анализа ее употребления. В связи с этим вводится понятие контекста ситуации, включающее в себя наряду с предметом речи признаки участников речевого акта и последствия этого акта. Значение той или иной формы определяется через ее контекст, или контекстуализацию. Контекстуализация на лексическом уровне – это типичное лексическое окружение (коллокация); контекстуализация на грамматическом уровне – набор связанных с данной формой грамматических категорий (коллигация). Таким образом, в Лондонской лингвистической школе изучение значения той или иной единицы языка сводится прежде всего к анализу ее окружения.
Лондонская лингвистическая школа уделяла большое внимание проблеме выделения языковых единиц. В области фонологии ее представители критиковали другие направления структурализма за трактовку всех фонологических явлений исключительно в терминах фонемы, указывая, что такой подход не применим ко многим языкам, в частности к языкам Восточной и Юго-Восточной Азии. В связи с этим вводилось понятие просодемы – особой единицы, накладывающейся на фонему или группу фонем: для тех или иных языков выделялись просодемы назальности, глоттальности и т.д. Особо рассматривались функции слога. В области грамматики наряду с морфемами Лондонская лингвистическая школа изучала свойства слов и словосочетаний. Лингвистам Лондонской школы был свойствен также интерес к изучению функционирования языка в социуме.
Из всех направлений структурализма Лондонская школа была в наибольшей степени ориентирована на изучение конкретных, в том числе малоизученных языков, одним из ее центров была Школа восточных и африканских исследований в Лондоне. Р.Робинс известен работами по истории лингвистики. М.А.К.Хэллидей со временем вышел за рамки Лондонской школы, создав свое собственное научное направление, получившее название «системной лингвист
@темы: Полезно
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
билеты 1-15
1. Паради́гма (от греч. παράδειγμα, «пример, модель, образец») — совокупность фундаментальных научных установок, представлений и терминов, принимаемая и разделяемая научным сообществом и объединяющая большинство его членов. Обеспечивает преемственность развития науки и научного творчества.
Парадигма (от греч. παράδειγμα, «пример, модель, образец») — словоизменительная парадигма — в лингвистике список словоформ, принадлежащих одной лексеме и имеющих разные грамматические значения. Обычно представлена в виде таблицы. Фердинанд де Соссюр использовал этот термин для обозначения класса элементов, имеющих схожие свойства.
Выделяются 3 научные парадигмы - сравнительно-истор-кая, системно-структурная и антропоцентрическая. Осн. напра-вление в совр. лингвистике – это когнитивная лингвистика и лингвокультурология, кот. должна быть «ориентирована на культурный фактор в языке и на языковой фактор в чел-е». Лингвокультурология – продукт антропоцентрической пара-дигмы в лингвистике.
2. Донаучный период.Две научных традиции:1. Греко-римская2. Древнеиндийская
Их объединяет время возникновения и представления о своем языке как о единственном человеческом языке, присущем всем. Другие языки – выкрики, как у животных. Барбаросс – негреческий, бормочущий. Первым языком, который стал объектом лингвистических исследований был родной язык. Языковедческие исследования – частные (частное языкознание).
Греко-римская научная традиция (5в. до н.э.)
Вопрос о происхождении языка, две точки зрения:
1. Язык возник по природе – независимо от воли человека
2. Язык возник по договоренности – в результате социального взаимодействия людей
На востоке античность понимают как культуру, которая формируется при стоклоновении цивилизации – появление письменности. Время возникновения различных видов искусств, расслоение общества, появление первых государств.
Для многих научных традиций основным содержанием философского спора о языка был вопрос, связанный с именованием предметов. Лингвистическое содержание спора – как связаны значение и звучание. Имена дает философ, но понимает или отвергает это понятие общество.
Точки зрения:1. Между предметом и его звучанием есть природная, естественная связь, которую должен выявить философ2. Никакой природной связи нет, люди договорились назвать предмет именно так.Платон в своей работе «Кратил» передал этот спор. В ней три действующих лица: Кратил, Гермоген и Сократ (возможно, сам Платон). Все спорят о происхождении языка. Сократ слушает и выносит свое мнение. Кратил – сторонник природного происхождения языка. Сократ разделяет его мнение. После выступления Гермогена Сократ соглашается с ним. Три части:
1. об общих отношениях имени и вещи2. человек, устанавливающий эти отношения - взаимодействие людей с предметами3. основные принципы модулирования имен Древнеиндийская традиция (самобытна).Возникла из практичесой необходимости: были сборники, написанные пименами арлев, назывались веды, написаны на литературно-письменном (книжном) языке – санскрите.
Все говорили на пракрите – «диалекте» санскрита. Санскрит совсем забыли, не могли читать веды, что приовдило к разрыву связи с богами – стали изучать минимальную единицу языка – звук.Классификация звуков.Панини (4 в. до н.э.) – называет имена предшественников в своих работах, пишет грамматику санскрита (8 томов). Сутры – краткие стихотворные правила. Синхронный взгляд на язык, т.е. именно в то время, т.к. он подчеркивал, что язык неизменен и вечен (в данный момент диахронический подход). Он не различал словообразование и словоизменение: Дом – дома (новое слово, а не его форма).Семитская (арабская) традиция.
Семитская традиция сводится к арабскому языку. Развивалась под влиянием греко-римской традиции. Нужен был доступный перевод Корана. Сибавейх Халель аль Фарахиди – грамматика арабского языка (несколько лет существовала неизменно). Также они интересовались фонетикой, занимались вопросами словообразования, лексикографии. Корень слова состоял только из согласных, чаще всего их трех, остальные значения конкретизировались с помощью гласных. Лексикография (много словарей). Синтаксисом не занимались. Сейчас система не существует.Древний Китай.Изучали язык несколько тысячелетий. Китайская письменность возникает в начале 2 тысячелетия до н.э. Идеографическая письменность – сохранилась только в Китае. После создания письменности решили ее реформировать – 100 тыс. иероглифов. Эта традиция самостоятельна, однако оказала влияние на японскую письменность. Однако вклад в мировую традицию невелик.В Средневековом Китае существовали три отрасли филологии:1. схоластика – толкование древних слов2. этимология иероглифов3. изучение звуков именно фонологией – отличие между звуками.В Древнем Египте не было учения о языке, до нас ничего не дошло из-за изолированности Египта.Вавилонская (месопотамская) традиция – вероятно существовавшая. Первые словари появились у шумеров в Месопотамии в 3 тыс. до н.э. Словари назывались глоссы (словари трудных слов шумерского языка), позднее стали глоссариями (сборники глосс к конкретным произведениям, ведам) – учебные словари. Все преподавание у них сводилось к зазубриванию. В Древнем Египте была письменность, но не было традиции.
влияние на разработку универсальных компонентов языка, возникновение идей выработки грамматических канонов языка. Арно был философом, логиком, Лансло был филологом. Грамматика называется Пор-Рояль, потому что появилась в одноименном месте под Парижем. Это место было известно своими учебными заведениями, где использовались передовые методы преподавания. Грамматика имела огромный успех, была переведена на множество языков, к ней дописывались дополнения, комментарии. Она оказала большое влияние на развитие теории языка в Европе. Лансло был преподавателем, он задумал написать учебник. В вопросах преподавания иностранных языков, его не устраивало то, что тогдашние учебники представляли собой просто свод правил без их объяснения. Новый учебник должен был содержать материалы различных языков, в том числе и классических мертвых языков.
При создании учебника авторы обратили внимание на аналогии, существовавшие между языками. Они объясняли эти аналогии в свете идей рационализма. Они хотели создать принципы, применимые ко всем языкам без исключения. Рассуждение было основным приемом объяснения различных языковых фактов. И только с помощью разума мы способны понять все то, что есть в языке. Любой объект, доступный человеческому разуму, можно рационально объяснить. Лансло и Арно попытались ответить на вопрос, что такое язык, попытались объяснить важнейшие языковые явления, Попытались сблизить литературный язык и разговорную речь. Грамматика состоит из двух частей. В первой части шесть глав, где среди прочего рассматриваются звуки и буквы, слоги. Вторая часть состоит из 24 глав, где рассматриваются принципы, лежащие в основе создания слов и предложений. Во второй части в основном рассматриваются законы морфологии. Авторы старались выявить общие принципы, лежащие в основе построения слов и предложений в различных языках мира. Попытались выявить связи между языковыми категориями и категориями мышления. Пытались разобраться в тех явлениях, которые лежат в основе строения и функционирования языка. Арно и Лансло считали свою грамматику учебником по искусству правильной речи. Знаки, как звуковые так и письменные , имели две формы – внешнюю и внутреннюю. Внешняя – то, чем знаки являются по природе (звуки, буквы), внутренняя – способ, применяемый человеком для выражения своей мысли (значение). Основной идеей было то, что язык был выработан человеком для выражения своих мыслей.
3. Французская академия наук. Именно сотрудники академии создавали труды, регулировавшие письменную и речевую практику. Период, когда лингвистика в своем развитии пошла по двум направлениям. Первым возникло направление развивающей идеи универсализма – идея общих черт, присущих всем без исключения языкам. Второе направление – направление сравнительно-исторического языкознания. Направление универсализма. В 17-18 веках очень активно развивалась идея о создании всеобщего рационального языка. Наука занималась вопросом онтологии, в области философии языка в этом время просматриваются три концепции:1. Идеи, развиваемые английскими экономистами2. Картезианская философия, развиваемая французскими учеными во главе с Декартом.3. Концепция немецкого ученого Лейбница.Английский эмпиризм развивался Бэконом, который считал, что язык является хотя и важнейшим, но единственным средством общения. Он говорил, что в качестве средств общения может использоваться все, что воспринимается органами человека. В качестве примера приводил монеты – они могут чеканиться из чего угодно, но, по-прежнему, остаются монетами. Идеи Бэкона получили свое развитие в 19 веке, в особой отрасли знаний - \\\\\. Лейбниц был убежден, что, со временем, появятся словари и грамматики всех важнейших языков мира, и это даст возможность сравнивать языки. Для того, чтобы лучше понять, сравнить и изучить языки, Лейбниц считал необходимым обозначить границы распространения различных языков и их фиксацию на географических картах. Эти идеи нашли свое развитие в 19 веке в диалектологии, в лингвистической географии, и позднее в ареальной лингвистике. Французский рационализм, идеи Декарта. Декарт был увлечен идеей создания философского языка. Предполагалось, что вся сложная система человеческих знаний и понятий может быть сведена к какому-то ограниченному, незначительному числу элементарных единиц, и может быть передана различными их комбинациями. Главной задачей было найти эти неделимые элементарные единицы. Эта идея формализовать способы получения новых знаний продолжилась в науке 20, 21 веков, в таких отраслях как математическая логика, в попытках создать машину, которая бы решала логические задачи. Это дает возможности эффективной обработки материала, автоматического поиска материала. Идеи Декарта были развиты в работах Анны Вербицкой, ее идея семантических примитивов.В 1660г. во Франции выходит в свет работа, которая называется «Всеобщая и рациональная грамматика», более известная под названием грамматики «Пор-Рояля». В этой грамматике постарались синтезировать множество проблем, касающихся теории языка, разбросанных по разным наукам. К середине 17 века рационализм получил очень широкое распространение, особенно во Франции. Рационализм затрагивал помимо философии различные науки, прежде всего, логику, а уже через логику лингвистику. Поэтому наряду с понятием картезианская философия, возникает понятие картезианская лингвистика. Авторы грамматики попытались сформулировать всеобщую систему языка, опираясь на факты конкретных языков. Эта грамматика повлияла на возникновение нескольких направлений в лингвистике, философия языка
4. Общелингвистические взгляды В. фон Гумбольдта.
- диалектический метод, в соответствии с которым мир рассматривается в развитии как противоречивое единство противоположностей.
- язык – явление историческое, динамическое, а, значит, изменчивое, которое все время развивается.
- язык трактуется им одновременно как организм духа и самодеятельность, или деятельность духа;
- Язык - напряженное живое целое своих противоположных и взаимно предполагаемых начал, пребывающее в подвижном равновесии.
Систематичность. в языке нет ничего единичного, и каждый отдельный элемент представляет собой часть целого. Язык разделяет природу всего органического –где общее проявляется в частном, где благодаря всепроникающей силе образуется целое. Язык можно сравнить с огромной тканью, все нити которой более или менее связаны между собой и каждая – со всей тканью в целом
Язык и мышление. – суть мышление в рефлексии, язык – орган, образующий мысли.
- разные языки – это не просто разные оболочки общечеловеческого сознания, но различные видения мира. Понятие народный дух – нация и язык неразрывны, язык развивается в сознании нации, вместе с ней.
Антиномии
А. языка и мышления.
А. языка как деятельности и как произведения.
А. языка и речи.
А. понимания и непонимания.
А. субъективного и объективного в языке.
А. индивидуального и коллективного в языке.
А. устойчивости и движения в языке. Все в языке подвержено
А. произвольности знака и мотивированности элементов языка.
А. свобода – необходимость в языке.
Формы языка. – способ выражения мысли, у языка внешняя и внутренняя форма
Разработал морфологическую типологию языков
,
5.Проблема соотношения языка и мышления в трудах В. фон Гумбольдта.
- Г.видит сущность мышления в рефлексии, т.е. в различении мыслящего и предмета мысли. Человек ищет знак, анализирует этот знак, синтезирует понятие, подбирает слова, мысль становится субъективным материальным словом.
- Соотношение языка и мышления в основе его учения
- Г. вводит понятие языкового мышления и выводит одну из своих важнейший лингвистических антиномий: антиномия неразрывного единства и внутренней противоречивости языка и мышления как двух сторон одного большого целого
Единство М и Я
- «Язык – это орган, образующий мысль».
- всякая объективная мера понимания возможна только в коллективном сознании (язык).
- Человек видит окружающий его мир сквозь призму языка, на котором говорит общество.
противоречивость отношения М и Я.
- обозначить что-либо звуком – есть соединить две вещи, которые не могут перейти одна в другую. Слова – это индивидуальные физиономии понятия.
- Язык сковывает мышление, человеческий дух стремится преодолеть эту скованность, поэтому язык постоянно пополняется новыми выражениями, развивается.
Связь между языком и народным духом
Язык – продукт народного духа, основополагающ. фактор форм-я нации. основывается на общечеловеческой концепции разума, духа, мышления. Нация и язык неразрывны, вместе развиваются, основная причина различия языков - в различии «духа народа» -
6.Антиномии В. фон Гумбольдта.
А. языка и мышления. Язык есть орган, образующий мысль. Без языка невозможно образование понятий; понятие не может отрешиться от слова; слово является единством звука и понятия. Но! «дух человека» постоянно стремится освободиться от уз языка, ибо слова стесняют внутреннее чувство.
А. языка как деятельности и как произведения. Индивид творит язык в момент речи с одной стороны, а с другой – язык – это достояние всего языкового коллектива и уже то, что существует, что создано.
^ А. языка и речи. Язык как целое отличается от отдельных актов речевой деятельности. Язык – абстрактная система, а речь – ее реализация
А. понимания и непонимания. Всякое понимание есть непонимание, т.е. каждый понимает по-своему. (через индивид. Призму – образование возраст и тп)
А. субъективного и объективного в языке. Являясь по отношению к познаваемому субъективным, язык по отношению к человеку объективен. «Язык мне принадлежит, так как я воспроизвожу его моею собственной деятельностью; но так как я воспроизвожу его так, (по традиции), то меня, очевидно, ограничивает самый язык»
^ А. индивидуального и коллективного в языке. Язык – творение и одного лица и всего народа. Каждое лицо и поколение привносят в язык что-то новое.
А. устойчивости и движения в языке. Все в языке подвержено изменению, но, в то же врем, он устойчив – иначе люди бы друг друга не понимали
^ А. произвольности знака и мотивированности элементов языка. Слова - знаки отдельных понятий, понятие является выражением нашего взгляда на предмет, формирование понятий представляет собой внутренний процесс. Что касается мотивированности элементов языка, то они обусловливаются внутренними закономерностями языка, всей его структурой.
А. свобода – необходимость в языке.
Язык влияет на чела – обнаруживает прочность, человек на язык - свобода
8.Типологическая классификация языков В. фон Гумбольдта.
типологически языки родственны, т.к. можно перевести с одного языка на другой (общее родство всех языков). Обусловлено целями и средствами (функции языка одинаковы).
По способу соединения морфем 4 типа языков:
1. изолирующие (аморфные)- отсутствие словоизм, грамм. знач. порядка слов - китайский
2. флективные – фузия, полифункциональность грамм.морфем
3. агглютинирующие – словообр. и словоизм. Аффиксация
3. инкорпорирующие – глагол согл. с неск членами предла, глагол – центр)
Иерархия типов:
1. языки правильной формы (флективные языки)
2. Языки, отличающиеся от строго правильной формы (все прочие языки)
7.Учение о формах языка В. фон Гумбольдта.
- Гумбольдт под формой подразумевает всю совокупность ее связей и систематичность. По самой своей природе форма языка представляет собой синтез элементов языка, который представляет собой некое единство, которое представлено в каждом языке.
- Форма языка - способ избирает язык для выражения мысли.
- две формы языка:
1. внутренняя – способ соединения понятия со звучанием, выражение народного духа, организация мыслительно-языковых связей
2. внешняя – звуковое оформление, морфологическая структура, значение
8.Типологическая классификация языков В. фон Гумбольдта.
типологически языки родственны, т.к. можно перевести с одного языка на другой (общее родство всех языков). Обусловлено целями и средствами (функции языка одинаковы).
По способу соединения морфем 4 типа языков:
1. изолирующие (аморфные)- отсутствие словоизм, грамм. знач. порядка слов - китайский
2. флективные – фузия, полифункциональность грамм.морфем
3. агглютинирующие – словообр. и словоизм. Аффиксация
3. инкорпорирующие – глагол согл. с неск членами предла, глагол – центр)
Иерархия типов:
1. языки правильной формы (флективные языки)
2. Языки, отличающиеся от строго правильной формы (все прочие языки)
9. Сравнительно-историческое языкознание (компаративистика).Одно из самых важных направлений языкознания. Целью этого направления является изучение родственных языков, т.е. генетически связанные языки, принадлежащие к одной языковой семье. В сравнительно-историческом языкознании речь идет об установлении соотношения между родственными языками и о выяснении эволюции этих языков – как эти родственные языки эволюционировали и во времени, и в пространстве. По мнению компаративистов, в эпоху первобытнообщинного строя на Земле существовало некоторое количество праязыков и каждый из этих языков-источников или языков-отцов представлял собой набор диалектов. Носители диалектов занимали сравнительно небольшую территорию, и поэтому все диалекты были очень похожи между собой. Эти языки-основы существовали довольно долго, но они имели некоторую эволюцию во времени и пространстве, и по мере разрастания этой праязыковой общности в результате иммиграций, ветви стали отделяться и язык на новой территории менялся, и все дальше отходил от своего источника. Это удаление объяснялось, как и контактами между языками, так и определенными законами развития внутри этого языка. То есть, языковая картина мира постоянно усложнялась. Основным инструментом компаративистики является сравнительно-исторический метод. Концептуально этот метод базируется на двух понятиях:1. сравнение2. историзм. В данном случае сравнение является средством, с помощью которого достигается восстановление исторической последовательности развития языка. Однако, баланс между этими двумя подходами: историческим и сравнительным, достигается редко. В некоторых работах делают упор на историческую эволюцию, в других наоборот – основным методом считают сравнение отдельных элементов нескольких языков. Очень важно, что сравнительно-исторический подход позволяет восстановить историю языка, потому что язык без истории не может занять своего места в составе живых языков, он всегда будет стоять особняком. Например, лингвисты до сих пор не могут исследовать общность баскского языка с кавказскими языками.18 век был веком историзма. К концу 18 в. – началу 19 века именно развитие понятия историзма позволило языкознанию выделиться в качестве самостоятельной науки, и если раньше дисциплины, изучающие языки, в основном обслуживали практические нужды, то теперь языкознание становится теоретической научной дисциплиной. Историзм – развитие во времени, которое осуществляется естественным образом и по законам, которые не просто описывают смену одних форм другими, но и показывают какой конкретно вид имел какую форму. Причиной языкового разнообразия считали изменчивость форм, как следствие историзма. В становлении понятия историзма огромную роль сыграла дарвиновская конвенция. Из естественных наук в языкознание попадают такие понятия как система, модель, которые помогают понять, как образовались конкретные типы. Огромное влияние на становление лингвистического мировоззрения оказали идеи немецкого ученого Гердера и его работы «О возрастах языков», «Исследование о происхождении языка». Основные идеи:1. Именно естественные законы, а не божественный промысел, определили развитие языков.2. Язык по своему происхождению связан с обществом и культурой, и именно это и делает язык важнейшим компонентом национального духа. Предшественником сравнительно-исторического языкознания считают голландского ученого Каллигера, который в 1599г. дал классификацию языков Европы (сейчас индоевропейские языки). Классификация, конечно, содержала массу ошибок, сюда ошибочно попали: финский, венгерский языки, которые относятся к уральским, баскский, находящийся вне какой-либо языковой семьи. Сейчас мы знаем, что индоевропейский язык состоит из 12 групп родственных языков, внутри групп находятся самые ближайшие родственники. Каллигер достаточно правильно объединил языки внутри групп, но при этом родства между языками, принадлежащим к разным группам, он уже не видел.
В 18 веке немецкий ученый Ламберт Сен-Хате классифицировал и сравнивал языки, которые сейчас мы знаем, как германские. Ломоносов говорил о родстве славянских языков.
В развитии компаративистики чаще всего говорят о четырех этапах:
1. Франц Бопп, Яков Гримм, Раск, Диц, Востоков, Буслаев, Долгопольский, Шапалин. Эти лингвисты заложили основы сравнительно-исторического метода. Именно их перу принадлежат исторические грамматики различных языков, исторические описания отдельных языков.
2. Немецкий лингвист – Август Шлейхер. Выдвинул идею о родословном древе, о праязыке.
3. Младограмматическая концепция сравнительного языкознания – Остгоф, Бругман, Дельбрюк, Лескин, Пауль, Шмидт. В отечественном языкознании идеи младограмматистов разделяли Фортунатов, Бугге.
4. Современное состояние сравнительно-исторического языкознания. Мейе, Бендениз, Федерсен, Изани, Курилович. В отечественном языкознании – Белецкий, Десницкая, Иванов, Гамкрелидзе.
Компаративистика начиналась как индоевропейская компаративистика, т.е. сравнительно-историческое языкознание начиналось с изучения языков индоевропейской семьи. Это связано с тем, что языки этой семьи самые обширные в пространстве и во времени, языки, обладающие древнейшими памятниками письменности (более 4 тыс. лет), это языки – представители самых развитых и значительных культур на Земле.
Именно метод сравнительно-исторического европейского языкознания делал лингвистику одной из самых точных наук.
В работах Расмуса Раска, в частности «Исследование о происхождении древнескандинавского языка», в работе Боппа «О системе спряжения санскритского языка в сравнении с таковыми: греческого, латинского, сербского, германского языков», в работе Гримма «Немецкая грамматика», были заложены основы нового метода – сравнительно-исторического метода. Даже из названия работ видно, что всеми авторами в качестве опорных языков были выбраны либо языки, обладающие древнейшими письменными традициями (санскрит, древнегреческий), либо такие языки, в которых сохранились наиболее архаические черты, близкие к языку-источнику (польский, литовский).
В 18 веке немецкий ученый Ламберт Сен-Хате классифицировал и сравнивал языки, которые сейчас мы знаем, как германские. Ломоносов говорил о родстве славянских языков.
В развитии компаративистики чаще всего говорят о четырех этапах:
1. Франц Бопп, Яков Гримм, Раск, Диц, Востоков, Буслаев, Долгопольский, Шапалин. Эти лингвисты заложили основы сравнительно-исторического метода. Именно их перу принадлежат исторические грамматики различных языков, исторические описания отдельных языков.
Компаративистика начиналась как индоевропейская компаративистика, т.е. сравнительно-историческое языкознание начиналось с изучения языков индоевропейской семьи. Это связано с тем, что языки этой семьи самые обширные в пространстве и во времени, языки, обладающие древнейшими памятниками письменности (более 4 тыс. лет), это языки – представители самых развитых и значительных культур на Земле.
Именно метод сравнительно-исторического европейского языкознания делал лингвистику одной из самых точных наук.
В работах Расмуса Раска, в частности «Исследование о происхождении древнескандинавского языка», в работе Боппа «О системе спряжения санскритского языка в сравнении с таковыми: греческого, латинского, сербского, германского языков», в работе Гримма «Немецкая грамматика», были заложены основы нового метода – сравнительно-исторического метода. Даже из названия работ видно, что всеми авторами в качестве опорных языков были выбраны либо языки, обладающие древнейшими письменными традициями (санскрит, древнегреческий), либо такие языки, в которых сохранились наиболее архаические черты, близкие к языку-источнику (польский, литовский).
Расмус Раск был сторонником естественности человеческого языка. Он говорил, что язык – явление природы, и описываться он должен методами естествознания. Для описания языка, во-первых, нужно описать систему языка. То, что Расмус называл системой, сейчас называется структурой. Раск говорил, что нужно описать физиологию или строй явлений, действующих в языке. Раск занимался классификацией языков, причем определите их общности строилось на основе системных и множественных совпадений. Понятие естественности у Раска связано с тем, что бывают правильно развитые языки, правильно то, что естественно, а естественно то, что встречается в большинстве языков. Раск очень неоднозначно понимает родство языков: с одной стороны оно основывается на том, что общность строения языков свидетельствует об их родстве. Он считал, что для корректности исследования нужно привлечь как можно большее число языков. И доказательство родства языков основывается на нескольких моментах:1. Наличие соответствия в грамматических структурах (Раск невысоко оценивал лексические соответствия, он говорил, что лексические соответствия в высшей степени неточны, поэтому не могут служить доказательством родства). Раск разработал свою методику исследования грамматической структуры: для него, в первую очередь, важна общность так называемых грамматических схем – разделение глаголов и существительных на группы и классы, на склонения и спряжения. Он разбивает существительные на три класса по количеству грамматических родов; глаголы на два класса – по господству словоединения. Общность языков – разделение на спряжения, правильно установленное для одного языка, подходит и для другого языка, и это будут родственные языки. Таким образом, здесь речь идет не о генетическом родстве, а о структурном сходстве.2. Дальше Раск переходит непосредственно к исследованию генетических связей на основе сравнения материальных элементов, он сравнивает грамматические показателями. Он вовлекает в исследование множество языков, в том числе готские (современные – германские), славянские, латышские (сейчас – балтийские), греческий, латинский, позднее привлек санскрит. Он заметил, что в различных языках существуют соответствия между различными грамматическими показателями (флексиями). Но и это, хоть является и важным, но не главнейшим доказательством сходства между языками.3. Раск исследовал сходство фонетических систем. Раск утверждал, что очень веским доказательством того, что исландский язык произошел из греческого языка, заключается в том, что в исландском языке очень мало звуков, которых не было бы в греческом языке. 4. Главным достижением Раска считается то, что сам он назвал буквенными переходами. В своем исследовании Раск следовал пониманию термина буква, как оно было принято в латинской традиции. Для Раска это то, что по звуку понимали древние римляне. Согласно этой традиции буква имеет внешний вид – фигуру, номен – название, и значение. Таким образом, для Раска буквенные переходы – звуковые переходы, которые могут быть изображены на письме при помощи букв. Раск говорил, что родство между языками будет только в том случае, если буквенных переходов очень много. 5. Сходство основного словарного состава языков. Очень шаткий критерий. Здесь Раск делает очень важный вывод: при смешении языков последними из них уходят местоимения и числительные, поэтому именно эти категории и надо сравнивать, когда речь идет о доказательстве родства языков. Таким образом, по Раску, языки, обладавшие перечисленными сходствами, являлись родственными. Причем, те языки, между которыми сходств в разных областях было больше, являлись, соответственно, более родственными друг другу. Раск также говорил об эволюции языков. Он считал, что на начальных этапах своего существования каждое понятие в языке выражалось отдельным звуком или словом. Затем по мере развития языков, начинает развиваться их морфологическое строение, и у языков появляются флексии, и в какой-то момент язык достигает своей наивысшей морфологической точности. После чего начинается разложение морфологии, что означает, что язык морфологически упрощается. Круг замыкается, и язык вновь достигает такой точки, когда каждое понятие выражается только одним словом. Франц Бопп.Основной труд – «Сравнительная грамматика индоевропейских языков», многотомный труд, написанию которого он посвятил много лет своей жизни, привлек для исследования огромное количество языков. Благодаря работе, которую Бопп опубликовал в 1816г. «О системе спряжения санскритского языка в сравнении с таковыми: греческого, латинского, сербского, германского языков», была обоснована необходимость выделения языкознания в самостоятельную науку из целого ряда смежных филологических наук. Бопп определил границы данной дисциплины, показал, что существуют все предпосылки для ее выделения. Потому что есть, предмет, который она изучает – язык. В этой работе речь идет о сравнении спряжения глаголов в разных языках, причем основной для сравнения всех языков является санскрит, потому что санскрит был наиболее удаленным в пространстве и времени от перечисленных в заглавии языков. Бопп предположил, что именно в санскрите сохранилось наибольшее число архаичных черт, которые могли существовать в праязыке. Бопп, однако, не ставил своей целью восстановить этот язык-основу (или как его позже назовет Шлейхер – праязык). Для него было главным показать происхождение различных грамматических форм. Причем в исследованиях он использовал такой метод, который позднее будет назван учеными метод агглютинации, который состоял в том, что Бопп любую форму слова возводил к изначально самостоятельному слову. То есть флексии – были ранее самостоятельными языковыми единицами. Свою грамматику Бопп писал более 20-ти лет. Фундаментальной ее частью является глава о корнях. Под корнем он понимал простейшие языковые элементы, которые имеют самостоятельное значение. Все лексические единицы, обладающие формой, т.е. грамматически оформленные лексические единицы, изначально входили в состав корней.Вывод: в санскрите и в родственных санскриту языках существовало два класса корней: из одного класса, который был более многочисленный, возникли глаголы и имена, причем он считал, что глаголы и имена возникли независимо друг от друга, хотя в то время полагали, что имена возникли из глаголов. Из второго класса возникли все древнейшие предлоги, союзы, частицы, местоимения. Таким образом, основной способ словообразования, существовавший в древних индоевропейских языках – когда к корне, который представлял собой либо глагол, либо имя, присоединяются местоимения. Для Боппа было очень важно проследить в обратной последовательности эволюцию каждого языка. Бопп подчеркивал, что для подобного рода исследований очень важно учитывать диалектные особенности данного конкретного языка, потому что очень часто именно в диалектах сохраняются наиболее древние формы. Яков Гримм.Именно в работах Гримма наиболее последовательно проявились особенности сравнительно-исторического изучения языков.
Языковое совершенство – развитая флексия (готский, санскрит, старославянский). Развитие языка- смена стадий:1. появление первых слов через усложнение морфологического состава (образование флексий)2. Развитие флексии3. Упадок флексии (флексия распадается)Ступени развития языка:1. Формируются корни2. рождение флексии3. распад флексии1.Характеризуется Свободным порядком слов. На этой стадии китайский язык остается. Дальше появляются главные и второстепенные понятия. 2. Второстепенные понятия присоединяются к главным - становятся уточняющими – из них появляются флексии (флексические суффиксы) синтетическая.3. Флексия исчезает, язык утрачивает свою гибкость. Здесь наличие большого количества предлогов, аналитических конструкций. Аналитические конструкции:1. корневые языки2. Суффиксы и флексии – синтетические3. Утрата флексии, появление предлога, стабильны с\с, аналитический язык. Каждую стадию каждого языка он характеризует трех точек зрения: звуковая, лексическая, морфологическая система.Диц считался романской филологии, считал что все романские языки восходят к латыни. Ренуар считал, что романские языки восходят к одному – древнепровансальскому. Появляется славянская компаративистика. Основатель - Добровский. Добровский (Чехия) – создал первую классификацию славянских языков: юго-западные (русский язык: украинский и белорусский языки как диалекты) и северо-западные.Надеждин и Максимович: доказали все те особенности русского языка, которые отличают его от юго-западных славянских языков. Русский язык выделен в отдельную восточную группу, установили, что варианты, названные диалектами русского языка, представляют собой самостоятельные языки. Славянские ученые считали, что изначально было известно родство славянских языков. Компаративистика не была для них чем-то новым. Славянские ученые склонны генерировать глобальные идеи. Востоков (только славист – выявление степени близости между языками) и Буслаев – сравнительно-сопоставительная лингвистика.Разделил все слова на:- первостепенные (существительные и прилагательные, называющие части тела, родственные связи, числительные, местоимения)- второстепенные (ремесла, орудия труда) – легко заимствуются, не служат доказательством родства языков.Первая половина 19 века – языкознание не только самая развитая из гуманитарных наук, но и образец для других наук (компаративистика). Сравнительная мифология, литературоведения появились на ее основе.
.Сравнительно-историческое языкознание XIX века: А. Шлейхер (Второй этап в развитии компаративистики). (1 источник плюс в квадратных скобках 2 других) В начале XIX в. независимо друг от друга разные ученые различных стран занялись выяснением родственных отношений языков в пределах той или иной семьи и достигли замечательных результатов.
Конец 18 в. и первые десятилетия 19 в. ознаменовались существенными результатами. Был найден наиболее надёжный элемент для сравнения - грамматический показатель (прежде всего флексия), выработаны метод и основные формы сравнительно-исторических исследований, сформулировано понятие языкового закона, созданы основы научной этимологии. Было определено ядро индоевропейской семьи языков - с добавлением языков кельтских, славянских, армянского, албанского, прусского. Были сделаны первые опыты установления степени генетической близости между индоевропейскими языками - индийскими и иранскими, италийскими и кельтскими, балтийскими и славянскими. Начали исследоваться двусторонние связи между группами языков, а именно связи языков славянско-балтийских, славянско-германских, кельтско-германских, кельтско-италийских. Были выделены крупные диалектные области. Началось создание первых сравнительно-исторических грамматик отдельных групп индоевропейских языков. [Первая половина 19 в. связана с начальным этапом развития (зарождением и утверждением) сравнительно-исторического языкознания. Второй этап развития лингвистического компаративизма (начало 50-х -- вторая половина 70-х гг. 19 в.) ознаменовался освобождением от идеи "национального языкового гения" и от иллюзий романтизма, усилением степени строгости исследовательского метода, попытками реконструировать гипотетический индоевропейский праязык, отказом от логического подхода, который предполагал ориентацию на неизменную и универсальную структуру языка и не давал объяснения его исторической изменчивости и разнообразию его форм. Языковеды обращаются теперь к тем наукам, которые исследуют природу изменяющихся явлений, а именно либо к естествознанию (биологии), занимающемуся материальными явлениями, либо к наукам о духовной (психической) деятельности человека. +
12Компаративистика второй половины XIX в. Компаративистика второго периода (вторая половина XIX -- начало XX в.) в значительной степени обратила внимание на уточнение предмета исследования, пересмотр высказанных гипотез, не опирающихся на фактический материал, на расширение и углубление компаративистской проблематики.Крупнейшими представителями индоевропейского сравнительно-исторического языкознания этого периода являются К. Бругман и Б. Дельбрюк («Основы сравнительной грамматики индоевропейских{ языков», 1886--1900), А. Мейе («Введение в сравнительное изучение индоевропейских языков», 1903; рус. пер. 1911)Учение об индоевропейском вокализме пересматривается: древнейшими признаются не краткие гласные, как думал Шлейхер, а «полные ступени» (краткие гласные стали рассматриваться как ослабление! долгих в безударном положении). ] ~ другие источники С именем А. Шлейхера (1821--1868)1 связано не только оформление индоевропеистики в особую науку, но и применение естественнонаучного метода в исследованиях языка и основание натуралистического направления в языкознании, которое называют также лингвистическим натурализмом. Его основные работы: «Морфология церковнославянского языка» (1852), «Руководство по изучению литовского языка» (1855--1857), «О морфологии языка» (1859), посвященная морфологической классификации языков, «Компедий сравнительной грамматики индоевропейских языков» (1861--1862), «Теория Дарвина в применении к науке о языке» (1863, рус. пер. 1864) и «Хрестоматия индоевропейских языков» (1868).Как и Гумбольдт, Шлейхер считал, что изучение языковой формы и типологическая и генеалогическая систематика языков составляют основное содержание лингвистики («глоттики»), которая изучает происхождение и дальнейшее развитие этих форм языка.Морфологическая классификация языков. Учение о языковых типах Шлейхер 'называл морфологией, позаимствовав этот термин из естествознания, где он обозначал науку о строении и формообразовании растений. Морфология языков должна, по Шлейхеру, изучать морфологические типы языков, их происхождение и взаимные отношения.Морфологический тип (класс) языка определяется строением слова, которое может выражать значение («корень») и отношение («суффикс»). Допускаются три типа комбинаций значения и отношения: изолирующие языки имеют только значения (корни); агглютинирующие языки выражают значение и отношение (корни и приставки); флектирующие языки образуют в слове единицу, выражающую значение и отношение (см. рис. 2). Полисинтетические языки, выделенные Гумбольдтом, Шлейхер рассматривал как вариант агглютинирующей формы языка.
13.Натурализм в языкознании XIX века: биологическая концепция языка А.Шлейхера.(4 источника)
А. Шлейхер и натуралистическая концепция языка. К середине века ведущим направлением становится естественнонаучный материализм. Первое теоретическое обоснование модели праязыкового индоевропейского состояния было предпринято в середине XIX в. А. Шлейхером в ряде его работ, которые были посвящены как индоевропеистике, так и общему языкознанию. На Шлейхера повлияли передовые для того времени естественнонаучные идеи, особенно дарвинизм. Шлейхера рассматривают как ярчайшего представителя натурализма в языкознании. Если предшественники ученого только сравнивали формы и искали им объяснение, то А. Шлейхер перешел к реконструкции праязыка, делая упор на фонетику. Он реконструировал основные существенные черты праязыка в фонетике, морфологии и словаре. Естественнонаучный принцип, на котором должна основываться лингвистика, предполагает, по мнению Шлейхера, признание следующих постулатов: 1) язык как природный организм существует вне воли человека, его нельзя изменить 2) «жизнь языка», как и жизнь природы, есть развитие, а не история; поэтому рост был лишь в доисторический период, а подлинная жизнь языка проявляется в диалектах, тогда как исторический период характеризуется распадом форм, старением и отмиранием форм языка и самих языков (подобно тому как выветриваются породы и разлагаются организмы в природе) 3) лингвистика должна быть основана на точном наблюдении организмов и законов их бытия, на полном подчинении исследователя объекту исследования. «Биологизм» Шлейхера и уподобление языка живому организму привели его к вполне естественному выводу, что «законы, установленные Дарвином для видов животных и растений, применимы, по крайней мере, в главных чертах своих и к организмам языков». В частности, здесь существуют такие же разделения и подразделения (вид – язык, подвид – диалект и т. п.); как органический мир развивался из одноклеточных организмов, так и все языки мира развивались из простейших корневых языков, однако по звуковому материалу и выражаемому смыслу они были различны у людей, живущих в разных природных условиях. Этим и объясняются различия языков. Причем первоначально языки народов, живших по соседству, должны были обладать большим сходством, нежели отдаленные друг от друга, однако вследствие многочисленных переселений, приводивших к изменению климатических и жизненных условий, языки все более отклонялись от первоначального состояния. Здесь также наблюдается аналогия с природой – в различных частях света представлены специфические виды флоры и фауны. Попытка реконструкции индоевропейского текста вызвала критику и вспоминалась потом всегда только негативно. Многие лингвисты пришли к выводу, что не этим должна заниматься индоевропеистика, что любые попытки перевода текстов на индоевропейский праязык будут лишь профанацией. В широко известном «Компендиуме по сравнительной грамматике индоевропейских языков» (1861-1862) А. Шлейхер, исходя из теории эволюционного развития живых организмов Ч.Дарвина, выдвинул теорию развития индоевропейских языков в виде родословного дерева. По мнению ученого, посредством различного развития в разных областях своего распространения один и тот же язык распадается на несколько языков (диалектов). Этот процесс дифференциации может повторяться многократно. В соответствии с этой концепцией все родственные, в частности индоевропейские языки восходят к единому праязыку. Выдвинутая А. Шлейхером теория родословного дерева как реального реконструируемого праязыка получила в истории лингвистики название «парадигма Шлейхера». Схема «родословного древа» была подвергнута критике. Она хорошо передавала относительную хронологию диалектной дифференциации, однако не могла отображать многостороннюю генетическую связь языков и диалектов. Так, в отдельных индоевропейских языках или диалектах могли происходить общие процессы уже после их разделения. Данное несоответствие между моделью праязыка, предложенной Теория родословного дерева и «теория волн», как основные концептуально обоснованные праязыковые модели, стали на длительное время исходными построениями, от которых отталкивались ученые в последующих поисках разрешающей концепции праязыкового состояния. Спор, начатый во второй половине XIX в. по поводу того, как надо понимать праязык: как некое моделируемое на единой временной плоскости полидиалектное пространство (статическая «волновая» модель Шмидта-Шухарда) или же праязык, непрерывно разрастающийся, движущийся во времени и дробящийся на языки (соответственно диалекты) языковой организм (динамическая модель А.Шлейхера), имел важное значение не только для дальнейшего развития сравнительно-генетических исследований, но и для становления общей теории языка.
14.Понятие праязыка в сравнительно-историческом языкознании и идея реконструкции праязыка языка А.Шлейхера. (много источников))
В современных лингвистических словарях в определении термина "праязык" отражаются два понимания сущности праязыка. Одно из них определяет праязык как абстрактную модель, которая носит гипотетический характер: "Праязык (язык-основа). Древнейший из ряда генетически связанных языков как объект сравнительно-исторических реконструкций: абстрактная модель, мыслимая как источник всех остальных языков, развившихся на ее основе в одну семью или группу. Праязык общерусский; праязык общеславянский; праязык славянобалтийский; праязык индоевропейский" [Ахманова, 1966, 344]. Как следует из приведенной дефиниции, индоевропейский праязык определяется как гипотетический общий язык индоевропейцев, восстанавливаемый сравнительно-историческим методом. Такое определение ориентировано на точку зрения исследователей исторического состояния языков, полагающих, что праязык можно реконструировать лишь как некую модель, сумму доступных на данном этапе языковых реконструкций, но не как реальное языковое состояние.
Другой подход заключается в том, что праязык - это существовавшее в прошлой реальности языковое состояние: "Праязык, язык-основа, язык-предок...
Учитывая все многообразие языков мира, Шлейхер утверждал, что "невозможно установить общий праязык для всех языков, скорее всего существовало множество праязыков. Представленный в теории родословного дерева индоевропейский праязык, по словам Шлеихера, "живой, как все естественные организмы", имел вид целостного, гомогенного языкового состояния, не расчлененного на диалекты. В то же время языковая реальность противоречила столь идеальному прообразу древнейшего языкового состояния.
Поскольку современные индоевропейские языки возникли путем разветвления и умножения, поскольку древнейший звуковой состав был простым, а структура корня и слова -- однотипной, постольку возможно его восстановление -- на основе наблюдений над всеми древнейшими индоевропейскими языками.
Задача компаративистики, по Шлейхеру, как раз и состоит в том чтобы восстанавливать праформы на основе сохранившихся остатков индоевропейского праязыка в древних индоевропейских языках. Форму, которая в действительности не встречается, а только пред-* полагается, Шлейхер обозначал звездочкой.
Поэтому значение работ Шлейхера не в конкретных реконструкциях, а в создании методики реконструкций, требовавшей восстановления идеальной праформы. Правильно, думается, подчеркнул Дельбрюк, что «построенный тип праязыка есть не что иное, как формула, служащая для выражения изменяющихся мнений ученых о размерах и свойствах языкового материала, которые вынесли для себя отдельные языки из своего общего праязыка». Заметим, кстати, что четырех элементный анализ Марра также был построен на допущении общих формул артикуляционного строения слогов первичных корней во всех языках мира и независимости звукового строя от семантики. Особенность таких построений состоит в том, что приемы моделирования разрабатываются не на основе реальных моделей языка, а на искусственных, идеализированных формулах исследователя . [ Гораздо большее значение для лингвистики имело развитие в работах Шлейхера сравнительно-исторического метода. Шлейхер фактически разработал метод реконструкции, на котором основывается вся последующая компаративистика, а также впервые четко сформулировал концепцию родословного древа, заимствованную из биологической систематики. Согласно ей, развитие языков идет лишь одним способом: языки и языковые группы могут дробиться и расходиться, но не могут скрещиваться между собой; такой подход в целом сохраняется и в современной лингвистике, несмотря на неоднократные попытки его ревизии. В соответствии с этой концепцией все родственные, в частности индоевропейские языки восходят к единому праязыку. Шлейхер впервые четко сформулировал понятие индоевропейского праязыка (раньше часто считали, что индоевропейские языки восходят к санскриту) и на основе регулярных соответствий между известными нам языками предпринял первые попытки его реконструкции (он даже считал, что этот язык им полностью восстановлен, и написал на нем басню) ]
15.Три концепции объяснения сходства между языками: теория родства Шлейхера, теория волн Шмидта, теория сродства языков (языковые союзы) Трубецкого. Учитывая все многообразие языков мира, Шлейхер утверждал, что "невозможно установить общий праязык для всех языков, скорее всего существовало множество праязыков". Представленный в теории родословного дерева индоевропейский праязык, по словам Шлеихера, "живой, как все естественные организмы", имел вид целостного, гомогенного языкового состояния, не расчлененного на диалекты. В то же время языковая реальность противоречила столь идеальному прообразу древнейшего языкового состояния. Формы существования живого языка изобиловали различными его вариантами, представленными диалектами, поддиалектами, говорами, наддиалектными койне, социальными диалектами и т.д. Выдвинутая Шлейхером теория родословного дерева как реального реконструируемого праязыка получила в истории лингвистики название "парадигма Шлейхера" .Несоответствие между моделью праязыка, предложенной А. Шлейхером, и языковой/диалектной реальностью стало причиной построения новых моделей праязыкового состояния и привело к построению новой модели праязыкового состояния, так называемой теории волн. Обычно ее автором называют ученика А. Шлейхера - И.Шмидта, опубликовавшего в 1872 г. работу «Родственные отношения индоевропейских языков». Однако, как отметили историки лингвистики, на четыре года раньше Г. Шухардт в исследовании «Вокализм в вульгарной латыни» уже высказал основные идеи «теории волн». Х.Шухардт и Й.Шмидт предложили так называемую «теорию волн» - идею распространения языковых инноваций из центров, где они возникают, к периферии, подобно кругам, расходящимся по воде от брошенного камня и постепенно затухающим. В результате взаимовлияния смежных языков и диалектов границы между ними оказываются не столь четкими, возникают сходства, которые не могут быть объяснены общим происхождением. Каждый такой диалект, постепенно развивающийся в родственный язык, представляет собой сочетание («пучок») волн (изоглосс).Так, в рамках индоевропейской семьи италийские языки (к которым относится прежде всего латынь) по одним признакам объединяются с кельтскими, по другим - с германскими, по третьим - с греческим, и эти сходства в каждом случае не обязательно связаны с общим прошлым языков (существованием периода общности именно данных групп языков), а могут объясняться более поздними контактами на основе территориальной близости. В статье Вавилонская башня и смешение языков (1923) Трубецкой сформулировал (в развитие идей Бодуэна де Куртенэ) понятие языкового союза – объединения неродственных или отдаленно родственных языков, на которых говорят народы, имеющие тесные контакты и культурную общность. Входящие в языковой союз языки приобретают черты структурного сходства, хотя регулярных фонетических соответствий между ними не обнаруживается (что, собственно, и означает неродственность). Классический пример – балканский языковой союз. Трубецкой занимался также сравнительно-историческим языкознанием, изучал славянские и кавказские языки. Известен также как теоретик евразийства – философско-геополитической концепции, утверждающей общность исторических судеб русского и алтайских («туранских») народов и несовместимость всех этих народов с западной цивилизацией. Все языки имеют смешанный характер и собственно процессы смешения являются причинами языковых изменений.Возникает противопоставление между родством языков, то есть их общим происхождением из одного праязыка и сродством языков, при котором общность возникает в результате длительных исторических контактов.На понятии сродства строится теория языковых союзов.Языковые союзы могут быть проинтерпретированы как результат особого типа скрещивания языков.При скрещивании могут заимствоваться материальные элемента, а могут заимствоваться и структурные элементы без заимствования материальных.Языковой союз – это такой вид смешения языков, при котором в результате длительного сосуществования группы языков возникает типологическое сближение их структур. При этом не исключаются и лексические заимствования.Типологическое сближение возникает в результате калькирования в процессах межъязыковых контактов. Во время этих контактов собеседник может либо переносить в чужой язык грамматические модели родного языка, либо приспосабливать иноязычные обороты к грамматике своего языка.В результате вырабатываются действительно общие, несложные и легко распознаваемые конструкции.Родственные же языки отличает общность по ряду других признаков.
1. Паради́гма (от греч. παράδειγμα, «пример, модель, образец») — совокупность фундаментальных научных установок, представлений и терминов, принимаемая и разделяемая научным сообществом и объединяющая большинство его членов. Обеспечивает преемственность развития науки и научного творчества.
Парадигма (от греч. παράδειγμα, «пример, модель, образец») — словоизменительная парадигма — в лингвистике список словоформ, принадлежащих одной лексеме и имеющих разные грамматические значения. Обычно представлена в виде таблицы. Фердинанд де Соссюр использовал этот термин для обозначения класса элементов, имеющих схожие свойства.
Выделяются 3 научные парадигмы - сравнительно-истор-кая, системно-структурная и антропоцентрическая. Осн. напра-вление в совр. лингвистике – это когнитивная лингвистика и лингвокультурология, кот. должна быть «ориентирована на культурный фактор в языке и на языковой фактор в чел-е». Лингвокультурология – продукт антропоцентрической пара-дигмы в лингвистике.
2. Донаучный период.Две научных традиции:1. Греко-римская2. Древнеиндийская
Их объединяет время возникновения и представления о своем языке как о единственном человеческом языке, присущем всем. Другие языки – выкрики, как у животных. Барбаросс – негреческий, бормочущий. Первым языком, который стал объектом лингвистических исследований был родной язык. Языковедческие исследования – частные (частное языкознание).
Греко-римская научная традиция (5в. до н.э.)
Вопрос о происхождении языка, две точки зрения:
1. Язык возник по природе – независимо от воли человека
2. Язык возник по договоренности – в результате социального взаимодействия людей
На востоке античность понимают как культуру, которая формируется при стоклоновении цивилизации – появление письменности. Время возникновения различных видов искусств, расслоение общества, появление первых государств.
Для многих научных традиций основным содержанием философского спора о языка был вопрос, связанный с именованием предметов. Лингвистическое содержание спора – как связаны значение и звучание. Имена дает философ, но понимает или отвергает это понятие общество.
Точки зрения:1. Между предметом и его звучанием есть природная, естественная связь, которую должен выявить философ2. Никакой природной связи нет, люди договорились назвать предмет именно так.Платон в своей работе «Кратил» передал этот спор. В ней три действующих лица: Кратил, Гермоген и Сократ (возможно, сам Платон). Все спорят о происхождении языка. Сократ слушает и выносит свое мнение. Кратил – сторонник природного происхождения языка. Сократ разделяет его мнение. После выступления Гермогена Сократ соглашается с ним. Три части:
1. об общих отношениях имени и вещи2. человек, устанавливающий эти отношения - взаимодействие людей с предметами3. основные принципы модулирования имен Древнеиндийская традиция (самобытна).Возникла из практичесой необходимости: были сборники, написанные пименами арлев, назывались веды, написаны на литературно-письменном (книжном) языке – санскрите.
Все говорили на пракрите – «диалекте» санскрита. Санскрит совсем забыли, не могли читать веды, что приовдило к разрыву связи с богами – стали изучать минимальную единицу языка – звук.Классификация звуков.Панини (4 в. до н.э.) – называет имена предшественников в своих работах, пишет грамматику санскрита (8 томов). Сутры – краткие стихотворные правила. Синхронный взгляд на язык, т.е. именно в то время, т.к. он подчеркивал, что язык неизменен и вечен (в данный момент диахронический подход). Он не различал словообразование и словоизменение: Дом – дома (новое слово, а не его форма).Семитская (арабская) традиция.
Семитская традиция сводится к арабскому языку. Развивалась под влиянием греко-римской традиции. Нужен был доступный перевод Корана. Сибавейх Халель аль Фарахиди – грамматика арабского языка (несколько лет существовала неизменно). Также они интересовались фонетикой, занимались вопросами словообразования, лексикографии. Корень слова состоял только из согласных, чаще всего их трех, остальные значения конкретизировались с помощью гласных. Лексикография (много словарей). Синтаксисом не занимались. Сейчас система не существует.Древний Китай.Изучали язык несколько тысячелетий. Китайская письменность возникает в начале 2 тысячелетия до н.э. Идеографическая письменность – сохранилась только в Китае. После создания письменности решили ее реформировать – 100 тыс. иероглифов. Эта традиция самостоятельна, однако оказала влияние на японскую письменность. Однако вклад в мировую традицию невелик.В Средневековом Китае существовали три отрасли филологии:1. схоластика – толкование древних слов2. этимология иероглифов3. изучение звуков именно фонологией – отличие между звуками.В Древнем Египте не было учения о языке, до нас ничего не дошло из-за изолированности Египта.Вавилонская (месопотамская) традиция – вероятно существовавшая. Первые словари появились у шумеров в Месопотамии в 3 тыс. до н.э. Словари назывались глоссы (словари трудных слов шумерского языка), позднее стали глоссариями (сборники глосс к конкретным произведениям, ведам) – учебные словари. Все преподавание у них сводилось к зазубриванию. В Древнем Египте была письменность, но не было традиции.
влияние на разработку универсальных компонентов языка, возникновение идей выработки грамматических канонов языка. Арно был философом, логиком, Лансло был филологом. Грамматика называется Пор-Рояль, потому что появилась в одноименном месте под Парижем. Это место было известно своими учебными заведениями, где использовались передовые методы преподавания. Грамматика имела огромный успех, была переведена на множество языков, к ней дописывались дополнения, комментарии. Она оказала большое влияние на развитие теории языка в Европе. Лансло был преподавателем, он задумал написать учебник. В вопросах преподавания иностранных языков, его не устраивало то, что тогдашние учебники представляли собой просто свод правил без их объяснения. Новый учебник должен был содержать материалы различных языков, в том числе и классических мертвых языков.
При создании учебника авторы обратили внимание на аналогии, существовавшие между языками. Они объясняли эти аналогии в свете идей рационализма. Они хотели создать принципы, применимые ко всем языкам без исключения. Рассуждение было основным приемом объяснения различных языковых фактов. И только с помощью разума мы способны понять все то, что есть в языке. Любой объект, доступный человеческому разуму, можно рационально объяснить. Лансло и Арно попытались ответить на вопрос, что такое язык, попытались объяснить важнейшие языковые явления, Попытались сблизить литературный язык и разговорную речь. Грамматика состоит из двух частей. В первой части шесть глав, где среди прочего рассматриваются звуки и буквы, слоги. Вторая часть состоит из 24 глав, где рассматриваются принципы, лежащие в основе создания слов и предложений. Во второй части в основном рассматриваются законы морфологии. Авторы старались выявить общие принципы, лежащие в основе построения слов и предложений в различных языках мира. Попытались выявить связи между языковыми категориями и категориями мышления. Пытались разобраться в тех явлениях, которые лежат в основе строения и функционирования языка. Арно и Лансло считали свою грамматику учебником по искусству правильной речи. Знаки, как звуковые так и письменные , имели две формы – внешнюю и внутреннюю. Внешняя – то, чем знаки являются по природе (звуки, буквы), внутренняя – способ, применяемый человеком для выражения своей мысли (значение). Основной идеей было то, что язык был выработан человеком для выражения своих мыслей.
3. Французская академия наук. Именно сотрудники академии создавали труды, регулировавшие письменную и речевую практику. Период, когда лингвистика в своем развитии пошла по двум направлениям. Первым возникло направление развивающей идеи универсализма – идея общих черт, присущих всем без исключения языкам. Второе направление – направление сравнительно-исторического языкознания. Направление универсализма. В 17-18 веках очень активно развивалась идея о создании всеобщего рационального языка. Наука занималась вопросом онтологии, в области философии языка в этом время просматриваются три концепции:1. Идеи, развиваемые английскими экономистами2. Картезианская философия, развиваемая французскими учеными во главе с Декартом.3. Концепция немецкого ученого Лейбница.Английский эмпиризм развивался Бэконом, который считал, что язык является хотя и важнейшим, но единственным средством общения. Он говорил, что в качестве средств общения может использоваться все, что воспринимается органами человека. В качестве примера приводил монеты – они могут чеканиться из чего угодно, но, по-прежнему, остаются монетами. Идеи Бэкона получили свое развитие в 19 веке, в особой отрасли знаний - \\\\\. Лейбниц был убежден, что, со временем, появятся словари и грамматики всех важнейших языков мира, и это даст возможность сравнивать языки. Для того, чтобы лучше понять, сравнить и изучить языки, Лейбниц считал необходимым обозначить границы распространения различных языков и их фиксацию на географических картах. Эти идеи нашли свое развитие в 19 веке в диалектологии, в лингвистической географии, и позднее в ареальной лингвистике. Французский рационализм, идеи Декарта. Декарт был увлечен идеей создания философского языка. Предполагалось, что вся сложная система человеческих знаний и понятий может быть сведена к какому-то ограниченному, незначительному числу элементарных единиц, и может быть передана различными их комбинациями. Главной задачей было найти эти неделимые элементарные единицы. Эта идея формализовать способы получения новых знаний продолжилась в науке 20, 21 веков, в таких отраслях как математическая логика, в попытках создать машину, которая бы решала логические задачи. Это дает возможности эффективной обработки материала, автоматического поиска материала. Идеи Декарта были развиты в работах Анны Вербицкой, ее идея семантических примитивов.В 1660г. во Франции выходит в свет работа, которая называется «Всеобщая и рациональная грамматика», более известная под названием грамматики «Пор-Рояля». В этой грамматике постарались синтезировать множество проблем, касающихся теории языка, разбросанных по разным наукам. К середине 17 века рационализм получил очень широкое распространение, особенно во Франции. Рационализм затрагивал помимо философии различные науки, прежде всего, логику, а уже через логику лингвистику. Поэтому наряду с понятием картезианская философия, возникает понятие картезианская лингвистика. Авторы грамматики попытались сформулировать всеобщую систему языка, опираясь на факты конкретных языков. Эта грамматика повлияла на возникновение нескольких направлений в лингвистике, философия языка
4. Общелингвистические взгляды В. фон Гумбольдта.
- диалектический метод, в соответствии с которым мир рассматривается в развитии как противоречивое единство противоположностей.
- язык – явление историческое, динамическое, а, значит, изменчивое, которое все время развивается.
- язык трактуется им одновременно как организм духа и самодеятельность, или деятельность духа;
- Язык - напряженное живое целое своих противоположных и взаимно предполагаемых начал, пребывающее в подвижном равновесии.
Систематичность. в языке нет ничего единичного, и каждый отдельный элемент представляет собой часть целого. Язык разделяет природу всего органического –где общее проявляется в частном, где благодаря всепроникающей силе образуется целое. Язык можно сравнить с огромной тканью, все нити которой более или менее связаны между собой и каждая – со всей тканью в целом
Язык и мышление. – суть мышление в рефлексии, язык – орган, образующий мысли.
- разные языки – это не просто разные оболочки общечеловеческого сознания, но различные видения мира. Понятие народный дух – нация и язык неразрывны, язык развивается в сознании нации, вместе с ней.
Антиномии
А. языка и мышления.
А. языка как деятельности и как произведения.
А. языка и речи.
А. понимания и непонимания.
А. субъективного и объективного в языке.
А. индивидуального и коллективного в языке.
А. устойчивости и движения в языке. Все в языке подвержено
А. произвольности знака и мотивированности элементов языка.
А. свобода – необходимость в языке.
Формы языка. – способ выражения мысли, у языка внешняя и внутренняя форма
Разработал морфологическую типологию языков
,
5.Проблема соотношения языка и мышления в трудах В. фон Гумбольдта.
- Г.видит сущность мышления в рефлексии, т.е. в различении мыслящего и предмета мысли. Человек ищет знак, анализирует этот знак, синтезирует понятие, подбирает слова, мысль становится субъективным материальным словом.
- Соотношение языка и мышления в основе его учения
- Г. вводит понятие языкового мышления и выводит одну из своих важнейший лингвистических антиномий: антиномия неразрывного единства и внутренней противоречивости языка и мышления как двух сторон одного большого целого
Единство М и Я
- «Язык – это орган, образующий мысль».
- всякая объективная мера понимания возможна только в коллективном сознании (язык).
- Человек видит окружающий его мир сквозь призму языка, на котором говорит общество.
противоречивость отношения М и Я.
- обозначить что-либо звуком – есть соединить две вещи, которые не могут перейти одна в другую. Слова – это индивидуальные физиономии понятия.
- Язык сковывает мышление, человеческий дух стремится преодолеть эту скованность, поэтому язык постоянно пополняется новыми выражениями, развивается.
Связь между языком и народным духом
Язык – продукт народного духа, основополагающ. фактор форм-я нации. основывается на общечеловеческой концепции разума, духа, мышления. Нация и язык неразрывны, вместе развиваются, основная причина различия языков - в различии «духа народа» -
6.Антиномии В. фон Гумбольдта.
А. языка и мышления. Язык есть орган, образующий мысль. Без языка невозможно образование понятий; понятие не может отрешиться от слова; слово является единством звука и понятия. Но! «дух человека» постоянно стремится освободиться от уз языка, ибо слова стесняют внутреннее чувство.
А. языка как деятельности и как произведения. Индивид творит язык в момент речи с одной стороны, а с другой – язык – это достояние всего языкового коллектива и уже то, что существует, что создано.
^ А. языка и речи. Язык как целое отличается от отдельных актов речевой деятельности. Язык – абстрактная система, а речь – ее реализация
А. понимания и непонимания. Всякое понимание есть непонимание, т.е. каждый понимает по-своему. (через индивид. Призму – образование возраст и тп)
А. субъективного и объективного в языке. Являясь по отношению к познаваемому субъективным, язык по отношению к человеку объективен. «Язык мне принадлежит, так как я воспроизвожу его моею собственной деятельностью; но так как я воспроизвожу его так, (по традиции), то меня, очевидно, ограничивает самый язык»
^ А. индивидуального и коллективного в языке. Язык – творение и одного лица и всего народа. Каждое лицо и поколение привносят в язык что-то новое.
А. устойчивости и движения в языке. Все в языке подвержено изменению, но, в то же врем, он устойчив – иначе люди бы друг друга не понимали
^ А. произвольности знака и мотивированности элементов языка. Слова - знаки отдельных понятий, понятие является выражением нашего взгляда на предмет, формирование понятий представляет собой внутренний процесс. Что касается мотивированности элементов языка, то они обусловливаются внутренними закономерностями языка, всей его структурой.
А. свобода – необходимость в языке.
Язык влияет на чела – обнаруживает прочность, человек на язык - свобода
8.Типологическая классификация языков В. фон Гумбольдта.
типологически языки родственны, т.к. можно перевести с одного языка на другой (общее родство всех языков). Обусловлено целями и средствами (функции языка одинаковы).
По способу соединения морфем 4 типа языков:
1. изолирующие (аморфные)- отсутствие словоизм, грамм. знач. порядка слов - китайский
2. флективные – фузия, полифункциональность грамм.морфем
3. агглютинирующие – словообр. и словоизм. Аффиксация
3. инкорпорирующие – глагол согл. с неск членами предла, глагол – центр)
Иерархия типов:
1. языки правильной формы (флективные языки)
2. Языки, отличающиеся от строго правильной формы (все прочие языки)
7.Учение о формах языка В. фон Гумбольдта.
- Гумбольдт под формой подразумевает всю совокупность ее связей и систематичность. По самой своей природе форма языка представляет собой синтез элементов языка, который представляет собой некое единство, которое представлено в каждом языке.
- Форма языка - способ избирает язык для выражения мысли.
- две формы языка:
1. внутренняя – способ соединения понятия со звучанием, выражение народного духа, организация мыслительно-языковых связей
2. внешняя – звуковое оформление, морфологическая структура, значение
8.Типологическая классификация языков В. фон Гумбольдта.
типологически языки родственны, т.к. можно перевести с одного языка на другой (общее родство всех языков). Обусловлено целями и средствами (функции языка одинаковы).
По способу соединения морфем 4 типа языков:
1. изолирующие (аморфные)- отсутствие словоизм, грамм. знач. порядка слов - китайский
2. флективные – фузия, полифункциональность грамм.морфем
3. агглютинирующие – словообр. и словоизм. Аффиксация
3. инкорпорирующие – глагол согл. с неск членами предла, глагол – центр)
Иерархия типов:
1. языки правильной формы (флективные языки)
2. Языки, отличающиеся от строго правильной формы (все прочие языки)
9. Сравнительно-историческое языкознание (компаративистика).Одно из самых важных направлений языкознания. Целью этого направления является изучение родственных языков, т.е. генетически связанные языки, принадлежащие к одной языковой семье. В сравнительно-историческом языкознании речь идет об установлении соотношения между родственными языками и о выяснении эволюции этих языков – как эти родственные языки эволюционировали и во времени, и в пространстве. По мнению компаративистов, в эпоху первобытнообщинного строя на Земле существовало некоторое количество праязыков и каждый из этих языков-источников или языков-отцов представлял собой набор диалектов. Носители диалектов занимали сравнительно небольшую территорию, и поэтому все диалекты были очень похожи между собой. Эти языки-основы существовали довольно долго, но они имели некоторую эволюцию во времени и пространстве, и по мере разрастания этой праязыковой общности в результате иммиграций, ветви стали отделяться и язык на новой территории менялся, и все дальше отходил от своего источника. Это удаление объяснялось, как и контактами между языками, так и определенными законами развития внутри этого языка. То есть, языковая картина мира постоянно усложнялась. Основным инструментом компаративистики является сравнительно-исторический метод. Концептуально этот метод базируется на двух понятиях:1. сравнение2. историзм. В данном случае сравнение является средством, с помощью которого достигается восстановление исторической последовательности развития языка. Однако, баланс между этими двумя подходами: историческим и сравнительным, достигается редко. В некоторых работах делают упор на историческую эволюцию, в других наоборот – основным методом считают сравнение отдельных элементов нескольких языков. Очень важно, что сравнительно-исторический подход позволяет восстановить историю языка, потому что язык без истории не может занять своего места в составе живых языков, он всегда будет стоять особняком. Например, лингвисты до сих пор не могут исследовать общность баскского языка с кавказскими языками.18 век был веком историзма. К концу 18 в. – началу 19 века именно развитие понятия историзма позволило языкознанию выделиться в качестве самостоятельной науки, и если раньше дисциплины, изучающие языки, в основном обслуживали практические нужды, то теперь языкознание становится теоретической научной дисциплиной. Историзм – развитие во времени, которое осуществляется естественным образом и по законам, которые не просто описывают смену одних форм другими, но и показывают какой конкретно вид имел какую форму. Причиной языкового разнообразия считали изменчивость форм, как следствие историзма. В становлении понятия историзма огромную роль сыграла дарвиновская конвенция. Из естественных наук в языкознание попадают такие понятия как система, модель, которые помогают понять, как образовались конкретные типы. Огромное влияние на становление лингвистического мировоззрения оказали идеи немецкого ученого Гердера и его работы «О возрастах языков», «Исследование о происхождении языка». Основные идеи:1. Именно естественные законы, а не божественный промысел, определили развитие языков.2. Язык по своему происхождению связан с обществом и культурой, и именно это и делает язык важнейшим компонентом национального духа. Предшественником сравнительно-исторического языкознания считают голландского ученого Каллигера, который в 1599г. дал классификацию языков Европы (сейчас индоевропейские языки). Классификация, конечно, содержала массу ошибок, сюда ошибочно попали: финский, венгерский языки, которые относятся к уральским, баскский, находящийся вне какой-либо языковой семьи. Сейчас мы знаем, что индоевропейский язык состоит из 12 групп родственных языков, внутри групп находятся самые ближайшие родственники. Каллигер достаточно правильно объединил языки внутри групп, но при этом родства между языками, принадлежащим к разным группам, он уже не видел.
В 18 веке немецкий ученый Ламберт Сен-Хате классифицировал и сравнивал языки, которые сейчас мы знаем, как германские. Ломоносов говорил о родстве славянских языков.
В развитии компаративистики чаще всего говорят о четырех этапах:
1. Франц Бопп, Яков Гримм, Раск, Диц, Востоков, Буслаев, Долгопольский, Шапалин. Эти лингвисты заложили основы сравнительно-исторического метода. Именно их перу принадлежат исторические грамматики различных языков, исторические описания отдельных языков.
2. Немецкий лингвист – Август Шлейхер. Выдвинул идею о родословном древе, о праязыке.
3. Младограмматическая концепция сравнительного языкознания – Остгоф, Бругман, Дельбрюк, Лескин, Пауль, Шмидт. В отечественном языкознании идеи младограмматистов разделяли Фортунатов, Бугге.
4. Современное состояние сравнительно-исторического языкознания. Мейе, Бендениз, Федерсен, Изани, Курилович. В отечественном языкознании – Белецкий, Десницкая, Иванов, Гамкрелидзе.
Компаративистика начиналась как индоевропейская компаративистика, т.е. сравнительно-историческое языкознание начиналось с изучения языков индоевропейской семьи. Это связано с тем, что языки этой семьи самые обширные в пространстве и во времени, языки, обладающие древнейшими памятниками письменности (более 4 тыс. лет), это языки – представители самых развитых и значительных культур на Земле.
Именно метод сравнительно-исторического европейского языкознания делал лингвистику одной из самых точных наук.
В работах Расмуса Раска, в частности «Исследование о происхождении древнескандинавского языка», в работе Боппа «О системе спряжения санскритского языка в сравнении с таковыми: греческого, латинского, сербского, германского языков», в работе Гримма «Немецкая грамматика», были заложены основы нового метода – сравнительно-исторического метода. Даже из названия работ видно, что всеми авторами в качестве опорных языков были выбраны либо языки, обладающие древнейшими письменными традициями (санскрит, древнегреческий), либо такие языки, в которых сохранились наиболее архаические черты, близкие к языку-источнику (польский, литовский).
В 18 веке немецкий ученый Ламберт Сен-Хате классифицировал и сравнивал языки, которые сейчас мы знаем, как германские. Ломоносов говорил о родстве славянских языков.
В развитии компаративистики чаще всего говорят о четырех этапах:
1. Франц Бопп, Яков Гримм, Раск, Диц, Востоков, Буслаев, Долгопольский, Шапалин. Эти лингвисты заложили основы сравнительно-исторического метода. Именно их перу принадлежат исторические грамматики различных языков, исторические описания отдельных языков.
Компаративистика начиналась как индоевропейская компаративистика, т.е. сравнительно-историческое языкознание начиналось с изучения языков индоевропейской семьи. Это связано с тем, что языки этой семьи самые обширные в пространстве и во времени, языки, обладающие древнейшими памятниками письменности (более 4 тыс. лет), это языки – представители самых развитых и значительных культур на Земле.
Именно метод сравнительно-исторического европейского языкознания делал лингвистику одной из самых точных наук.
В работах Расмуса Раска, в частности «Исследование о происхождении древнескандинавского языка», в работе Боппа «О системе спряжения санскритского языка в сравнении с таковыми: греческого, латинского, сербского, германского языков», в работе Гримма «Немецкая грамматика», были заложены основы нового метода – сравнительно-исторического метода. Даже из названия работ видно, что всеми авторами в качестве опорных языков были выбраны либо языки, обладающие древнейшими письменными традициями (санскрит, древнегреческий), либо такие языки, в которых сохранились наиболее архаические черты, близкие к языку-источнику (польский, литовский).
Расмус Раск был сторонником естественности человеческого языка. Он говорил, что язык – явление природы, и описываться он должен методами естествознания. Для описания языка, во-первых, нужно описать систему языка. То, что Расмус называл системой, сейчас называется структурой. Раск говорил, что нужно описать физиологию или строй явлений, действующих в языке. Раск занимался классификацией языков, причем определите их общности строилось на основе системных и множественных совпадений. Понятие естественности у Раска связано с тем, что бывают правильно развитые языки, правильно то, что естественно, а естественно то, что встречается в большинстве языков. Раск очень неоднозначно понимает родство языков: с одной стороны оно основывается на том, что общность строения языков свидетельствует об их родстве. Он считал, что для корректности исследования нужно привлечь как можно большее число языков. И доказательство родства языков основывается на нескольких моментах:1. Наличие соответствия в грамматических структурах (Раск невысоко оценивал лексические соответствия, он говорил, что лексические соответствия в высшей степени неточны, поэтому не могут служить доказательством родства). Раск разработал свою методику исследования грамматической структуры: для него, в первую очередь, важна общность так называемых грамматических схем – разделение глаголов и существительных на группы и классы, на склонения и спряжения. Он разбивает существительные на три класса по количеству грамматических родов; глаголы на два класса – по господству словоединения. Общность языков – разделение на спряжения, правильно установленное для одного языка, подходит и для другого языка, и это будут родственные языки. Таким образом, здесь речь идет не о генетическом родстве, а о структурном сходстве.2. Дальше Раск переходит непосредственно к исследованию генетических связей на основе сравнения материальных элементов, он сравнивает грамматические показателями. Он вовлекает в исследование множество языков, в том числе готские (современные – германские), славянские, латышские (сейчас – балтийские), греческий, латинский, позднее привлек санскрит. Он заметил, что в различных языках существуют соответствия между различными грамматическими показателями (флексиями). Но и это, хоть является и важным, но не главнейшим доказательством сходства между языками.3. Раск исследовал сходство фонетических систем. Раск утверждал, что очень веским доказательством того, что исландский язык произошел из греческого языка, заключается в том, что в исландском языке очень мало звуков, которых не было бы в греческом языке. 4. Главным достижением Раска считается то, что сам он назвал буквенными переходами. В своем исследовании Раск следовал пониманию термина буква, как оно было принято в латинской традиции. Для Раска это то, что по звуку понимали древние римляне. Согласно этой традиции буква имеет внешний вид – фигуру, номен – название, и значение. Таким образом, для Раска буквенные переходы – звуковые переходы, которые могут быть изображены на письме при помощи букв. Раск говорил, что родство между языками будет только в том случае, если буквенных переходов очень много. 5. Сходство основного словарного состава языков. Очень шаткий критерий. Здесь Раск делает очень важный вывод: при смешении языков последними из них уходят местоимения и числительные, поэтому именно эти категории и надо сравнивать, когда речь идет о доказательстве родства языков. Таким образом, по Раску, языки, обладавшие перечисленными сходствами, являлись родственными. Причем, те языки, между которыми сходств в разных областях было больше, являлись, соответственно, более родственными друг другу. Раск также говорил об эволюции языков. Он считал, что на начальных этапах своего существования каждое понятие в языке выражалось отдельным звуком или словом. Затем по мере развития языков, начинает развиваться их морфологическое строение, и у языков появляются флексии, и в какой-то момент язык достигает своей наивысшей морфологической точности. После чего начинается разложение морфологии, что означает, что язык морфологически упрощается. Круг замыкается, и язык вновь достигает такой точки, когда каждое понятие выражается только одним словом. Франц Бопп.Основной труд – «Сравнительная грамматика индоевропейских языков», многотомный труд, написанию которого он посвятил много лет своей жизни, привлек для исследования огромное количество языков. Благодаря работе, которую Бопп опубликовал в 1816г. «О системе спряжения санскритского языка в сравнении с таковыми: греческого, латинского, сербского, германского языков», была обоснована необходимость выделения языкознания в самостоятельную науку из целого ряда смежных филологических наук. Бопп определил границы данной дисциплины, показал, что существуют все предпосылки для ее выделения. Потому что есть, предмет, который она изучает – язык. В этой работе речь идет о сравнении спряжения глаголов в разных языках, причем основной для сравнения всех языков является санскрит, потому что санскрит был наиболее удаленным в пространстве и времени от перечисленных в заглавии языков. Бопп предположил, что именно в санскрите сохранилось наибольшее число архаичных черт, которые могли существовать в праязыке. Бопп, однако, не ставил своей целью восстановить этот язык-основу (или как его позже назовет Шлейхер – праязык). Для него было главным показать происхождение различных грамматических форм. Причем в исследованиях он использовал такой метод, который позднее будет назван учеными метод агглютинации, который состоял в том, что Бопп любую форму слова возводил к изначально самостоятельному слову. То есть флексии – были ранее самостоятельными языковыми единицами. Свою грамматику Бопп писал более 20-ти лет. Фундаментальной ее частью является глава о корнях. Под корнем он понимал простейшие языковые элементы, которые имеют самостоятельное значение. Все лексические единицы, обладающие формой, т.е. грамматически оформленные лексические единицы, изначально входили в состав корней.Вывод: в санскрите и в родственных санскриту языках существовало два класса корней: из одного класса, который был более многочисленный, возникли глаголы и имена, причем он считал, что глаголы и имена возникли независимо друг от друга, хотя в то время полагали, что имена возникли из глаголов. Из второго класса возникли все древнейшие предлоги, союзы, частицы, местоимения. Таким образом, основной способ словообразования, существовавший в древних индоевропейских языках – когда к корне, который представлял собой либо глагол, либо имя, присоединяются местоимения. Для Боппа было очень важно проследить в обратной последовательности эволюцию каждого языка. Бопп подчеркивал, что для подобного рода исследований очень важно учитывать диалектные особенности данного конкретного языка, потому что очень часто именно в диалектах сохраняются наиболее древние формы. Яков Гримм.Именно в работах Гримма наиболее последовательно проявились особенности сравнительно-исторического изучения языков.
Языковое совершенство – развитая флексия (готский, санскрит, старославянский). Развитие языка- смена стадий:1. появление первых слов через усложнение морфологического состава (образование флексий)2. Развитие флексии3. Упадок флексии (флексия распадается)Ступени развития языка:1. Формируются корни2. рождение флексии3. распад флексии1.Характеризуется Свободным порядком слов. На этой стадии китайский язык остается. Дальше появляются главные и второстепенные понятия. 2. Второстепенные понятия присоединяются к главным - становятся уточняющими – из них появляются флексии (флексические суффиксы) синтетическая.3. Флексия исчезает, язык утрачивает свою гибкость. Здесь наличие большого количества предлогов, аналитических конструкций. Аналитические конструкции:1. корневые языки2. Суффиксы и флексии – синтетические3. Утрата флексии, появление предлога, стабильны с\с, аналитический язык. Каждую стадию каждого языка он характеризует трех точек зрения: звуковая, лексическая, морфологическая система.Диц считался романской филологии, считал что все романские языки восходят к латыни. Ренуар считал, что романские языки восходят к одному – древнепровансальскому. Появляется славянская компаративистика. Основатель - Добровский. Добровский (Чехия) – создал первую классификацию славянских языков: юго-западные (русский язык: украинский и белорусский языки как диалекты) и северо-западные.Надеждин и Максимович: доказали все те особенности русского языка, которые отличают его от юго-западных славянских языков. Русский язык выделен в отдельную восточную группу, установили, что варианты, названные диалектами русского языка, представляют собой самостоятельные языки. Славянские ученые считали, что изначально было известно родство славянских языков. Компаративистика не была для них чем-то новым. Славянские ученые склонны генерировать глобальные идеи. Востоков (только славист – выявление степени близости между языками) и Буслаев – сравнительно-сопоставительная лингвистика.Разделил все слова на:- первостепенные (существительные и прилагательные, называющие части тела, родственные связи, числительные, местоимения)- второстепенные (ремесла, орудия труда) – легко заимствуются, не служат доказательством родства языков.Первая половина 19 века – языкознание не только самая развитая из гуманитарных наук, но и образец для других наук (компаративистика). Сравнительная мифология, литературоведения появились на ее основе.
.Сравнительно-историческое языкознание XIX века: А. Шлейхер (Второй этап в развитии компаративистики). (1 источник плюс в квадратных скобках 2 других) В начале XIX в. независимо друг от друга разные ученые различных стран занялись выяснением родственных отношений языков в пределах той или иной семьи и достигли замечательных результатов.
Конец 18 в. и первые десятилетия 19 в. ознаменовались существенными результатами. Был найден наиболее надёжный элемент для сравнения - грамматический показатель (прежде всего флексия), выработаны метод и основные формы сравнительно-исторических исследований, сформулировано понятие языкового закона, созданы основы научной этимологии. Было определено ядро индоевропейской семьи языков - с добавлением языков кельтских, славянских, армянского, албанского, прусского. Были сделаны первые опыты установления степени генетической близости между индоевропейскими языками - индийскими и иранскими, италийскими и кельтскими, балтийскими и славянскими. Начали исследоваться двусторонние связи между группами языков, а именно связи языков славянско-балтийских, славянско-германских, кельтско-германских, кельтско-италийских. Были выделены крупные диалектные области. Началось создание первых сравнительно-исторических грамматик отдельных групп индоевропейских языков. [Первая половина 19 в. связана с начальным этапом развития (зарождением и утверждением) сравнительно-исторического языкознания. Второй этап развития лингвистического компаративизма (начало 50-х -- вторая половина 70-х гг. 19 в.) ознаменовался освобождением от идеи "национального языкового гения" и от иллюзий романтизма, усилением степени строгости исследовательского метода, попытками реконструировать гипотетический индоевропейский праязык, отказом от логического подхода, который предполагал ориентацию на неизменную и универсальную структуру языка и не давал объяснения его исторической изменчивости и разнообразию его форм. Языковеды обращаются теперь к тем наукам, которые исследуют природу изменяющихся явлений, а именно либо к естествознанию (биологии), занимающемуся материальными явлениями, либо к наукам о духовной (психической) деятельности человека. +
12Компаративистика второй половины XIX в. Компаративистика второго периода (вторая половина XIX -- начало XX в.) в значительной степени обратила внимание на уточнение предмета исследования, пересмотр высказанных гипотез, не опирающихся на фактический материал, на расширение и углубление компаративистской проблематики.Крупнейшими представителями индоевропейского сравнительно-исторического языкознания этого периода являются К. Бругман и Б. Дельбрюк («Основы сравнительной грамматики индоевропейских{ языков», 1886--1900), А. Мейе («Введение в сравнительное изучение индоевропейских языков», 1903; рус. пер. 1911)Учение об индоевропейском вокализме пересматривается: древнейшими признаются не краткие гласные, как думал Шлейхер, а «полные ступени» (краткие гласные стали рассматриваться как ослабление! долгих в безударном положении). ] ~ другие источники С именем А. Шлейхера (1821--1868)1 связано не только оформление индоевропеистики в особую науку, но и применение естественнонаучного метода в исследованиях языка и основание натуралистического направления в языкознании, которое называют также лингвистическим натурализмом. Его основные работы: «Морфология церковнославянского языка» (1852), «Руководство по изучению литовского языка» (1855--1857), «О морфологии языка» (1859), посвященная морфологической классификации языков, «Компедий сравнительной грамматики индоевропейских языков» (1861--1862), «Теория Дарвина в применении к науке о языке» (1863, рус. пер. 1864) и «Хрестоматия индоевропейских языков» (1868).Как и Гумбольдт, Шлейхер считал, что изучение языковой формы и типологическая и генеалогическая систематика языков составляют основное содержание лингвистики («глоттики»), которая изучает происхождение и дальнейшее развитие этих форм языка.Морфологическая классификация языков. Учение о языковых типах Шлейхер 'называл морфологией, позаимствовав этот термин из естествознания, где он обозначал науку о строении и формообразовании растений. Морфология языков должна, по Шлейхеру, изучать морфологические типы языков, их происхождение и взаимные отношения.Морфологический тип (класс) языка определяется строением слова, которое может выражать значение («корень») и отношение («суффикс»). Допускаются три типа комбинаций значения и отношения: изолирующие языки имеют только значения (корни); агглютинирующие языки выражают значение и отношение (корни и приставки); флектирующие языки образуют в слове единицу, выражающую значение и отношение (см. рис. 2). Полисинтетические языки, выделенные Гумбольдтом, Шлейхер рассматривал как вариант агглютинирующей формы языка.
13.Натурализм в языкознании XIX века: биологическая концепция языка А.Шлейхера.(4 источника)
А. Шлейхер и натуралистическая концепция языка. К середине века ведущим направлением становится естественнонаучный материализм. Первое теоретическое обоснование модели праязыкового индоевропейского состояния было предпринято в середине XIX в. А. Шлейхером в ряде его работ, которые были посвящены как индоевропеистике, так и общему языкознанию. На Шлейхера повлияли передовые для того времени естественнонаучные идеи, особенно дарвинизм. Шлейхера рассматривают как ярчайшего представителя натурализма в языкознании. Если предшественники ученого только сравнивали формы и искали им объяснение, то А. Шлейхер перешел к реконструкции праязыка, делая упор на фонетику. Он реконструировал основные существенные черты праязыка в фонетике, морфологии и словаре. Естественнонаучный принцип, на котором должна основываться лингвистика, предполагает, по мнению Шлейхера, признание следующих постулатов: 1) язык как природный организм существует вне воли человека, его нельзя изменить 2) «жизнь языка», как и жизнь природы, есть развитие, а не история; поэтому рост был лишь в доисторический период, а подлинная жизнь языка проявляется в диалектах, тогда как исторический период характеризуется распадом форм, старением и отмиранием форм языка и самих языков (подобно тому как выветриваются породы и разлагаются организмы в природе) 3) лингвистика должна быть основана на точном наблюдении организмов и законов их бытия, на полном подчинении исследователя объекту исследования. «Биологизм» Шлейхера и уподобление языка живому организму привели его к вполне естественному выводу, что «законы, установленные Дарвином для видов животных и растений, применимы, по крайней мере, в главных чертах своих и к организмам языков». В частности, здесь существуют такие же разделения и подразделения (вид – язык, подвид – диалект и т. п.); как органический мир развивался из одноклеточных организмов, так и все языки мира развивались из простейших корневых языков, однако по звуковому материалу и выражаемому смыслу они были различны у людей, живущих в разных природных условиях. Этим и объясняются различия языков. Причем первоначально языки народов, живших по соседству, должны были обладать большим сходством, нежели отдаленные друг от друга, однако вследствие многочисленных переселений, приводивших к изменению климатических и жизненных условий, языки все более отклонялись от первоначального состояния. Здесь также наблюдается аналогия с природой – в различных частях света представлены специфические виды флоры и фауны. Попытка реконструкции индоевропейского текста вызвала критику и вспоминалась потом всегда только негативно. Многие лингвисты пришли к выводу, что не этим должна заниматься индоевропеистика, что любые попытки перевода текстов на индоевропейский праязык будут лишь профанацией. В широко известном «Компендиуме по сравнительной грамматике индоевропейских языков» (1861-1862) А. Шлейхер, исходя из теории эволюционного развития живых организмов Ч.Дарвина, выдвинул теорию развития индоевропейских языков в виде родословного дерева. По мнению ученого, посредством различного развития в разных областях своего распространения один и тот же язык распадается на несколько языков (диалектов). Этот процесс дифференциации может повторяться многократно. В соответствии с этой концепцией все родственные, в частности индоевропейские языки восходят к единому праязыку. Выдвинутая А. Шлейхером теория родословного дерева как реального реконструируемого праязыка получила в истории лингвистики название «парадигма Шлейхера». Схема «родословного древа» была подвергнута критике. Она хорошо передавала относительную хронологию диалектной дифференциации, однако не могла отображать многостороннюю генетическую связь языков и диалектов. Так, в отдельных индоевропейских языках или диалектах могли происходить общие процессы уже после их разделения. Данное несоответствие между моделью праязыка, предложенной Теория родословного дерева и «теория волн», как основные концептуально обоснованные праязыковые модели, стали на длительное время исходными построениями, от которых отталкивались ученые в последующих поисках разрешающей концепции праязыкового состояния. Спор, начатый во второй половине XIX в. по поводу того, как надо понимать праязык: как некое моделируемое на единой временной плоскости полидиалектное пространство (статическая «волновая» модель Шмидта-Шухарда) или же праязык, непрерывно разрастающийся, движущийся во времени и дробящийся на языки (соответственно диалекты) языковой организм (динамическая модель А.Шлейхера), имел важное значение не только для дальнейшего развития сравнительно-генетических исследований, но и для становления общей теории языка.
14.Понятие праязыка в сравнительно-историческом языкознании и идея реконструкции праязыка языка А.Шлейхера. (много источников))
В современных лингвистических словарях в определении термина "праязык" отражаются два понимания сущности праязыка. Одно из них определяет праязык как абстрактную модель, которая носит гипотетический характер: "Праязык (язык-основа). Древнейший из ряда генетически связанных языков как объект сравнительно-исторических реконструкций: абстрактная модель, мыслимая как источник всех остальных языков, развившихся на ее основе в одну семью или группу. Праязык общерусский; праязык общеславянский; праязык славянобалтийский; праязык индоевропейский" [Ахманова, 1966, 344]. Как следует из приведенной дефиниции, индоевропейский праязык определяется как гипотетический общий язык индоевропейцев, восстанавливаемый сравнительно-историческим методом. Такое определение ориентировано на точку зрения исследователей исторического состояния языков, полагающих, что праязык можно реконструировать лишь как некую модель, сумму доступных на данном этапе языковых реконструкций, но не как реальное языковое состояние.
Другой подход заключается в том, что праязык - это существовавшее в прошлой реальности языковое состояние: "Праязык, язык-основа, язык-предок...
Учитывая все многообразие языков мира, Шлейхер утверждал, что "невозможно установить общий праязык для всех языков, скорее всего существовало множество праязыков. Представленный в теории родословного дерева индоевропейский праязык, по словам Шлеихера, "живой, как все естественные организмы", имел вид целостного, гомогенного языкового состояния, не расчлененного на диалекты. В то же время языковая реальность противоречила столь идеальному прообразу древнейшего языкового состояния.
Поскольку современные индоевропейские языки возникли путем разветвления и умножения, поскольку древнейший звуковой состав был простым, а структура корня и слова -- однотипной, постольку возможно его восстановление -- на основе наблюдений над всеми древнейшими индоевропейскими языками.
Задача компаративистики, по Шлейхеру, как раз и состоит в том чтобы восстанавливать праформы на основе сохранившихся остатков индоевропейского праязыка в древних индоевропейских языках. Форму, которая в действительности не встречается, а только пред-* полагается, Шлейхер обозначал звездочкой.
Поэтому значение работ Шлейхера не в конкретных реконструкциях, а в создании методики реконструкций, требовавшей восстановления идеальной праформы. Правильно, думается, подчеркнул Дельбрюк, что «построенный тип праязыка есть не что иное, как формула, служащая для выражения изменяющихся мнений ученых о размерах и свойствах языкового материала, которые вынесли для себя отдельные языки из своего общего праязыка». Заметим, кстати, что четырех элементный анализ Марра также был построен на допущении общих формул артикуляционного строения слогов первичных корней во всех языках мира и независимости звукового строя от семантики. Особенность таких построений состоит в том, что приемы моделирования разрабатываются не на основе реальных моделей языка, а на искусственных, идеализированных формулах исследователя . [ Гораздо большее значение для лингвистики имело развитие в работах Шлейхера сравнительно-исторического метода. Шлейхер фактически разработал метод реконструкции, на котором основывается вся последующая компаративистика, а также впервые четко сформулировал концепцию родословного древа, заимствованную из биологической систематики. Согласно ей, развитие языков идет лишь одним способом: языки и языковые группы могут дробиться и расходиться, но не могут скрещиваться между собой; такой подход в целом сохраняется и в современной лингвистике, несмотря на неоднократные попытки его ревизии. В соответствии с этой концепцией все родственные, в частности индоевропейские языки восходят к единому праязыку. Шлейхер впервые четко сформулировал понятие индоевропейского праязыка (раньше часто считали, что индоевропейские языки восходят к санскриту) и на основе регулярных соответствий между известными нам языками предпринял первые попытки его реконструкции (он даже считал, что этот язык им полностью восстановлен, и написал на нем басню) ]
15.Три концепции объяснения сходства между языками: теория родства Шлейхера, теория волн Шмидта, теория сродства языков (языковые союзы) Трубецкого. Учитывая все многообразие языков мира, Шлейхер утверждал, что "невозможно установить общий праязык для всех языков, скорее всего существовало множество праязыков". Представленный в теории родословного дерева индоевропейский праязык, по словам Шлеихера, "живой, как все естественные организмы", имел вид целостного, гомогенного языкового состояния, не расчлененного на диалекты. В то же время языковая реальность противоречила столь идеальному прообразу древнейшего языкового состояния. Формы существования живого языка изобиловали различными его вариантами, представленными диалектами, поддиалектами, говорами, наддиалектными койне, социальными диалектами и т.д. Выдвинутая Шлейхером теория родословного дерева как реального реконструируемого праязыка получила в истории лингвистики название "парадигма Шлейхера" .Несоответствие между моделью праязыка, предложенной А. Шлейхером, и языковой/диалектной реальностью стало причиной построения новых моделей праязыкового состояния и привело к построению новой модели праязыкового состояния, так называемой теории волн. Обычно ее автором называют ученика А. Шлейхера - И.Шмидта, опубликовавшего в 1872 г. работу «Родственные отношения индоевропейских языков». Однако, как отметили историки лингвистики, на четыре года раньше Г. Шухардт в исследовании «Вокализм в вульгарной латыни» уже высказал основные идеи «теории волн». Х.Шухардт и Й.Шмидт предложили так называемую «теорию волн» - идею распространения языковых инноваций из центров, где они возникают, к периферии, подобно кругам, расходящимся по воде от брошенного камня и постепенно затухающим. В результате взаимовлияния смежных языков и диалектов границы между ними оказываются не столь четкими, возникают сходства, которые не могут быть объяснены общим происхождением. Каждый такой диалект, постепенно развивающийся в родственный язык, представляет собой сочетание («пучок») волн (изоглосс).Так, в рамках индоевропейской семьи италийские языки (к которым относится прежде всего латынь) по одним признакам объединяются с кельтскими, по другим - с германскими, по третьим - с греческим, и эти сходства в каждом случае не обязательно связаны с общим прошлым языков (существованием периода общности именно данных групп языков), а могут объясняться более поздними контактами на основе территориальной близости. В статье Вавилонская башня и смешение языков (1923) Трубецкой сформулировал (в развитие идей Бодуэна де Куртенэ) понятие языкового союза – объединения неродственных или отдаленно родственных языков, на которых говорят народы, имеющие тесные контакты и культурную общность. Входящие в языковой союз языки приобретают черты структурного сходства, хотя регулярных фонетических соответствий между ними не обнаруживается (что, собственно, и означает неродственность). Классический пример – балканский языковой союз. Трубецкой занимался также сравнительно-историческим языкознанием, изучал славянские и кавказские языки. Известен также как теоретик евразийства – философско-геополитической концепции, утверждающей общность исторических судеб русского и алтайских («туранских») народов и несовместимость всех этих народов с западной цивилизацией. Все языки имеют смешанный характер и собственно процессы смешения являются причинами языковых изменений.Возникает противопоставление между родством языков, то есть их общим происхождением из одного праязыка и сродством языков, при котором общность возникает в результате длительных исторических контактов.На понятии сродства строится теория языковых союзов.Языковые союзы могут быть проинтерпретированы как результат особого типа скрещивания языков.При скрещивании могут заимствоваться материальные элемента, а могут заимствоваться и структурные элементы без заимствования материальных.Языковой союз – это такой вид смешения языков, при котором в результате длительного сосуществования группы языков возникает типологическое сближение их структур. При этом не исключаются и лексические заимствования.Типологическое сближение возникает в результате калькирования в процессах межъязыковых контактов. Во время этих контактов собеседник может либо переносить в чужой язык грамматические модели родного языка, либо приспосабливать иноязычные обороты к грамматике своего языка.В результате вырабатываются действительно общие, несложные и легко распознаваемые конструкции.Родственные же языки отличает общность по ряду других признаков.
@темы: Полезно
вторник, 13 ноября 2012
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
... не можешь запомнить разницу между двумя Кореями... То вот подсказка!
четверг, 18 октября 2012
Добро должно быть с кулаками. А зло - с тентаклями. Народная мудрость (с)
@темы: Советую
0^0 окаменяющий взгляд
Авторизация
Главное меню